Lista de Livros: Teorias da aprendizagem, de Makeliny Nogueira e Daniela Leal

Junte-se a nós neste estudo e dê início a sua própria investigação sobre caminhos que possam levar a processos educacionais mais eficazes e significativos.

Seleção de Doney

Lista de Livros: Teorias da aprendizagem  um encontro entre os pensamentos filosófico, pedagógico e psicológico, de Makeliny Oliveira Gomes Nogueira e Daniela Leal

Editora: InterSaberes

ISBN: 978-85-5972-672-5

Opinião: muito bom

Páginas: 360

Sinopse: A reunião de perspectivas da pedagogia, da psicologia e da filosofia contribui enormemente para o aprofundamento de discussões científicas que investigam o desenvolvimento humano e os diferentes mecanismos de aprendizagem. Assim, esta obra analisa como conhecimentos dessas três áreas podem nos ajudar a solucionar os desafios que encontramos hoje nos sistemas educacionais, revelando aspectos fundamentais dos processos de ensino-aprendizagem. Junte-se a nós neste estudo e dê início a sua própria investigação sobre caminhos que possam levar a processos educacionais mais eficazes e significativos.

 

“Portanto, é muito difícil, como apresentado na epígrafe deste capítulo, “observar a criança sem lhe emprestar alguma coisa dos nossos sentimentos ou das nossas intenções”1. Entretanto, se observado com cautela, podemos verificar que, no que diz respeito à atividade mental, as crianças não se desenvolvem em um único e mesmo plano – elas apresentam progressos.”

  1. Wallon, A evolução psicológica da criança, 2005, p. 36.

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“A psicanálise tornou-se, a partir do desenvolvimento da práxis freudiana, um método de investigação. A metodologia psicanalítica caracteriza-se pela investigação e interpretação do que está oculto, ou seja, daquilo que é “manifesto por meio de ações e palavras ou pelas produções imaginárias, como os sonhos, os delírios, as associações livres, os atos falhos”1.

A obra de Freud foi influenciada pelo modelo cartesiano de ciência, embora ele discordasse dos racionalistas em relação à razão humana, pois acreditava que o homem é fortemente comandado pelo inconsciente (conteúdos reprimidos não presentes na consciência pela ação de censuras internas) e por forças instintivas.

Para Freud2, todo comportamento humano é sobredeterminado, ou seja, nossos atos (mesmo os que parecem ocorrer ao acaso) estão relacionados a uma série de causas, das quais frequentemente não temos consciência. Tais causas, em geral, estão correlacionadas a impulsos sexuais latentes, os quais se constituem desde a primeira infância.”

  1. Bock; Furtado; Teixeira, Psicologia sócio-histórica, 2002, p. 70.
  2. Obras completas de Sigmund Freud, 1974.

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A primeira tópica do aparelho psíquico1

Consciente: Formado por pensamentos, ideias e percepções acerca da realidade.

Pré-consciente: Sistema formado por conteúdos/lembranças que podem tornar-se conscientes sem grandes dificuldades pelo sujeito. Funciona como censura, afastando da consciência determinados conteúdos desprazerosos emanados do inconsciente.

Inconsciente: Refere-se ao que está latente, é regulado pelo princípio do prazer e é constituído por desejos em busca de satisfação.

  1. Adaptado de Nunes; Silveira, Psicologia da aprendizagem, 2008, p. 53.

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“Freud reformulou continuamente seus conceitos, chegando a uma segunda teoria do aparelho psíquico, a qual denominou segunda tópica. Nesse segundo momento, ele apresenta outro patamar de desenvolvimento da teoria psicanalítica, definindo mais três conceitos fundamentais para a psicanálise: ego, id, superego.

Freud explica que o primeiro deles, o ego (eu), corresponde à razão humana, ou seja, está diretamente relacionado à consciência e ao inconsciente, simultaneamente. Nesse sentido, uma parte (pequena) do ego é consciente, enquanto a outra é influenciada pelo inconsciente. Assim, o ego recebe influência do mundo externo e do id.

O ego é o sistema que estabelece o equilíbrio entre as exigências do id, as exigências da realidade e as “ordens” do superego. Procura “dar conta” dos interesses da pessoa. É regido pelo princípio da realidade, que, com o princípio do prazer, rege o funcionamento psíquico. É um regulador, na medida em que altera o princípio do prazer para buscar a satisfação considerando as condições objetivas da realidade. Neste sentido, a busca do prazer pode ser substituída pelo evitamento do desprazer. As funções básicas do ego são: percepção, memória, sentimentos, pensamento.1

O id (isso) são os impulsos humanos mais primitivos. É regido pelo princípio do prazer, pelo desejo, sendo impulsionado pela busca da satisfação. Além disso, o id é uma instância psíquica pouco acessível ao sujeito, sendo, portanto, inconsciente.

Nas palavras de Bock, Furtado e Teixeira2, “o id constitui o reservatório da energia psíquica, é onde se ‘localizam’ as pulsões: a de vida e a de morte. As características atribuídas ao sistema inconsciente, na primeira teoria, são, nesta teoria, atribuídas ao id. É regido pelo princípio do prazer”3.

O superego (supereu) é a representação da moral, da lei e da ordem. Funciona, nesse sentido, como instância crítica, controlando conteúdos provenientes do id, não aceitáveis conscientemente. Apesar de não ser consciente, advém da introjeção das regras, dos valores e das normas socialmente impostos pela cultura e pela família às quais pertence o sujeito. O superego tem a função de buscar o equilíbrio no conflito de forças entre o id e o ego. “O superego origina-se com o complexo de Édipo, a partir da internalização das proibições, dos limites e da autoridade. A moral, os ideais são funções do superego. O conteúdo do superego refere-se a exigências sociais e culturais”4.

Nessa perspectiva, de acordo com a teoria freudiana, o superego funciona como uma espécie de “pai internalizado”, um censo de moral e autoridade, que permite à humanidade manter a vida civilizada, regida por leis, costumes e regras criadas para manter o id sob controle.

 

A segunda tópica do aparelho psíquico5

Id: Possui uma atividade inconsciente, é regido pelo princípio do prazer e impulsionado pela busca de satisfação. Instância psíquica menos acessível ao sujeito.

Ego: Relacionado à consciência. Sua existência está conectada ao sistema perceptivo, recebe influência do mundo externo e das forças provenientes do id. Uma parte do ego é consciente (uma pequena parte) e outra é movida pela influência do inconsciente.

Superego: Funciona como instância crítica, controlando conteúdos provenientes do id, não aceitáveis no plano da consciência. Emerge do ego, não é consciente e surge em virtude da introjeção de normas e valores existentes na família e na cultura às quais o sujeito pertence.

Tenta regular o conflito de forças entre o id e o ego.

 

As teorias do aparelho psíquico de Freud revolucionaram os estudos e “chocaram” os estudiosos da psique humana em sua época. Ainda hoje, esses estudos influenciam sobremaneira a psicologia e a educação contemporâneas.”

  1. Bock; Furtado; Teixeira,Op. cit., 2002, p. 77, grifo do original.
  2. Ib.
  3. Ib., grifo do original.
  4. Ib., grifo do original.
  5. Adaptado de Nunes; Silveira, Op. cit., p. 53.

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7.3 O método não diretivo de Rogers

O método não diretivo, ou centrado no cliente, desenvolvido por Rogers, prescreve uma postura empática e incondicional por parte do terapeuta e enxerga o cliente como uma pessoa capaz de compreender a si próprio e ao mundo.

Por conseguinte, esse autor defende a ideia de que uma pessoa pode “abrir-se para a experiência terapêutica, objetivando desenvolver uma consciência mais clara de si e do mundo, assim como desenvolver a autoestima positiva necessária para se relacionar de forma harmônica”1.

É importante ressaltarmos que seu método foi desenvolvido com base em suas experiências com pessoas emocionalmente perturbadas.

Sobre o método não diretivo, Schultz e Schultz2 elucidam:

O nome de sua terapia sugere algo da sua concepção da personalidade humana. Atribuindo a responsabilidade da mudança à pessoa ou cliente, e não ao terapeuta, como é o caso na psicanálise ortodoxa, Rogers supôs que as pessoas podem alterar consciente e racionalmente seus pensamentos e comportamentos indesejáveis, tornando-os desejáveis. Ele não acreditava que as pessoas sejam controladas por forças inconscientes ou por experiências da infância.

Dessa forma, Rogers deposita na própria pessoa a responsabilidade da cura. Ao contrário da psicanálise freudiana, segundo a qual o ser humano é fortemente comandado pelo inconsciente (conteúdos reprimidos não presentes na consciência pela ação de censuras internas) e por forças instintivas, Rogers não acreditava no poder das forças inconscientes, mas na perspectiva humanista.

Embora Rogers entendesse que as experiências infantis e o processo de aprendizagem poderiam ajudar ou prejudicar a formação e a autotransformação da personalidade de cada sujeito, ele defendia a ideia de que a personalidade é moldada pelo presente e pela maneira como o percebemos conscientemente.

Para esse autor, não obstante, o pré-requisito para o desenvolvimento de uma personalidade saudável é “a estima positiva incondicional na infância. Durante esse período a mãe deve demonstrar seu amor e aceitação da criança, pouco importando o comportamento desta última”3.

Nessa perspectiva, a criança que recebe essa estima positiva da mãe desenvolve uma espécie de autoestima, denominada por Rogers de autoatualização: “A autoatualização é o nível mais alto de saúde psicológica, e é alcançado por meio de um processo que Rogers denominou de funcionamento pleno”4.

Esse é o desenvolvimento pleno (ápice), na teoria desse estudioso:

Para Rogers, as pessoas que alcançaram seu pleno funcionamento se caracterizam por uma abertura a toda experiência, uma tendência a viver plenamente cada momento, a capacidade de serem guiadas pelos próprios instintos, e não pela razão ou pelas opiniões dos outros, um sentido de liberdade de pensamento e de ação e um alto grau de criatividade.5

A abordagem psicológica de Rogers suscitou críticas, mas também pesquisas colaborativas, e foi amplamente utilizada como psicoterapia clínica. “Sua obra é vista como uma importante contribuição da tendência de humanização da psicologia”6.”

  1. Carpigiani, Psicologia, 2000, p. 65-6.)
  2. História da psicologia moderna, 1992, 5ª ed., p. 400.
  3. Ib., p. 398.

4 Ib.

5 Ib.

  1. Ib., 13ª ed, p. 398-399.

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“Em sua obra Liberdade para aprender1, Carl Rogers aponta os princípios de aprendizagem:

  1. Os seres humanos têm naturalmente potencialidade para aprender.
  2. A aprendizagem significativa verifica-se quando o estudante percebe que a matéria a estudar se relaciona com os seus próprios objetivos.
  3. A aprendizagem que envolve mudança na organização de cada um na percepção de si mesmo é ameaçadora e tende a suscitar reações.
  4. As aprendizagens que ameaçam o próprio ser são mais facilmente percebidas e assimiladas quando as ameaças externas se reduzem a um mínimo.
  5. Quando é fraca a ameaça ao “eu”, pode-se perceber a experiência sob formas diversas, e a aprendizagem pode ser levada a efeito. É por meio de atos que se adquire aprendizagem mais significativa.
  6. A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa responsavelmente do seu processo.
  7. A aprendizagem autoiniciada, que envolve toda a pessoa do aprendiz – seus sentimentos tanto quanto sua inteligência – é a mais durável e impregnante.
  8. A independência, a criatividade e a autoconfiança são facilitadas quando a autocrítica e a autoapreciação são básicas e a avaliação feita por outros tem importância secundária.
  9. A aprendizagem socialmente mais útil, no mundo moderno, é do próprio processo de aprendizagem, uma contínua abertura à experiência e à incorporação, dentro de si mesmo, do processo de mudança.

Dessa forma, o estudante precisa ser compreendido pelo professor como sujeito da sua própria aprendizagem. Nesse sentido, destacamos que cabe ao professor incentivar e ajudar o aprendiz a desenvolver a autonomia, o autoconhecimento e a autopercepção, articulando saberes por meio de aulas interativas de modo a desencadear as aprendizagens. Criam-se, desse modo, condições para as manifestações individuais e coletivas dos alunos, provocando movimentos metacognitivos por meio dos quais o estudante se sente capaz de refletir, intervir, perguntar e discordar. Também ressaltamos que, no planejamento de atividades, os educandos podem ser incentivados a se posicionar e decidir em conjunto com o professor os melhores caminhos, os referenciais, as datas de entrega e os critérios de avaliação.

Assim, com certeza, o professor auxilia os alunos, e muito, em um processo de ensino-aprendizagem mais humano. Além disso, é evidente que hoje se estabelece, para os docentes, uma relação entre a educação que se faz e a sociedade que se pretende formar, o que a sociedade precisa e no que a educação pode colaborar com essa sociedade. Está claro, pois, que os docentes são capazes de contribuir para que a educação seja mais humanizadora, garantindo aos seres humanos a possibilidade de viver em um mundo melhor. Por fim, acreditamos que, neste século XXI, é preciso vencer as resistências e abrir perspectivas e novos paradigmas para a educação humanista.”

  1. Citado por Gadotti, História das ideias pedagógicas, 2003, p. 183.

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“Na visão desses autores, que trabalham na perspectiva sócio-histórica (como Leontiev, Bock e Gonçalves, González Rey Aguiar e Ozella), o sujeito e o objeto são sociais, históricos e ativos. Eles se constituem e são constituídos numa relação dialética. Assim, a interação face a face entre indivíduos particulares desempenha um papel fundamental na construção do ser humano: é por meio da relação interpessoal concreta com outros homens que o indivíduo chega a interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico.

Sendo assim, todos nós, ao nascermos, já fazemos parte de uma cultura que é a forma de organização social de um grupo, com valores, crenças e costumes específicos. O que somos como seres humanos é o resultado da interação dialeticamente estabelecida entre os processos intrapessoais (eu) e interpessoais (outro) que se constituem e se transformam numa determinada cultura, num contexto social e histórico.

O processo pelo qual o indivíduo internaliza a matéria-prima fornecida pela cultura não é, pois, um processo de absorção passiva, mas de transformação e de síntese na constituição de sua subjetividade.

De acordo com Bock e Gonçalves1:

A partir da dialética subjetividade-objetividade pode-se falar em dimensão subjetiva da realidade, na medida em que se entende que a subjetividade é individual, mas constituída socialmente, a partir de um processo objetivo, com conteúdo histórico. Por outro lado, a realidade social é construída historicamente, em um processo que se dá entre o plano subjetivo e o objetivo. A base material agrega subjetividade, a partir da ação do sujeito sobre ela, aí está sua historicidade. Por isso, não é possível falar-se da realidade sem considerar o sujeito que a constitui e ao mesmo tempo é constituído por ela.

Assim, a dimensão subjetiva é constituída na inter-relação dialética com a dimensão objetiva e tem caráter histórico. Isso quer dizer que as nossas experiências individuais e subjetivas só são possíveis a partir das nossas relações intersubjetivas, materiais e históricas. Sobre isso, Bock e Gonçalves2 explicitam que

a subjetividade não está dada, nem para cada indivíduo, nem enquanto processos ou estruturas universais da humanidade, mas configura-se como algo que se constitui nas relações sociais e históricas; é processo que decorre de situações concretas que incluem, necessariamente, a atividade, objetiva e subjetiva, do indivíduo. O sujeito é ativo, atividade decorrente de sua ação, de seu pensamento, de sua capacidade de registrar cognitiva e afetivamente todas as suas experiências; da sua capacidade de vivenciar. Suas ações e experiências individuais subjetivas só são possíveis a partir das relações sociais e do espaço da intersubjetividade, pois falamos de um sujeito que é social e histórico. A subjetividade, portanto, não é natural.

Dessa forma, podemos afirmar que a dimensão subjetiva não é descolada da realidade objetiva, mas sim, que ela é parte dessa realidade, criada pelo homem social.

Sobre isso Bock3 esclarece:

Falar da subjetividade humana é falar da objetividade em que vivem os homens. A compreensão do “mundo interno” exige a compreensão do “mundo externo”, pois são dois aspectos de um mesmo movimento, de um processo no qual o homem atua e constrói/modifica o mundo e este, por sua vez, propicia os elementos para a constituição psicológica do homem.

Importante ressaltarmos, neste contexto, que o homem contém o social, mas não se reduz a ele, não se expressa uma relação de correspondência biunívoca entre ele e a sociedade. Essa relação é uma unidade contraditória, onde um contém o outro sem ser igual ao outro. Em outras palavras, o indivíduo “mundo interno” (subjetivo) contém o social “mundo externo” (objetivo), mas não é igual a ele e, ao mesmo tempo, constitui e é constituído por ele.

Nesse sentido, Bock e Gonçalves4 acrescentam que

a partir da dialética subjetividade-objetividade pode-se falar em dimensão subjetiva da realidade, na medida em que se entende que a subjetividade é individual, mas constituída socialmente, a partir de um processo objetivo, com conteúdo histórico. Por outro lado, a realidade social é construída historicamente, em um processo que se dá entre o plano subjetivo e o objetivo. A base material agrega subjetividade a partir da ação do sujeito sobre ela, aí está sua historicidade. Por isso, não é possível falar-se da realidade sem considerar o sujeito que a constitui e ao mesmo tempo é constituído por ela.

Buscando uma síntese, podemos afirmar que o homem é originariamente constituído por inter-relações dialéticas com a natureza e com os outros homens e é por meio dessas inter-relações psicossociais que ele transforma a si e aos grupos com os quais se relaciona. Por conseguinte, o ser humano, ao atuar e transformar o contexto social, vai constituindo também significações e vai construindo, assim, um mundo material e simbólico que forma o que costumamos chamar de realidade, sem que se precise ou se deva diferenciar como realidade externa e interna.

Dessa forma, o indivíduo age sobre o mundo, relaciona-se, realiza objetivamente o que elaborou subjetivamente. “Não há uma sociedade externa e independente dos indivíduos; não há indivíduos a priori ou independentes da sociedade […]. Essa compreensão está posta na delimitação do objeto da psicologia social como sendo a dimensão subjetiva dos fenômenos sociais”5.

Ainda de acordo com Bock e Gonçalves6, “a dimensão subjetiva é uma configuração dos sujeitos a partir de suas experiências no mundo social”. Para as autoras, “é a dimensão dos registros simbólicos e emocionais que o sujeito vai construindo no decorrer de suas vivências; é o mundo psicológico propriamente dito”.

Ainda em consonância com as estudiosas anteriormente citadas:

a noção de subjetividade tem, de acordo com a concepção sócio-histórica, um conteúdo histórico que deve ser considerado. O conteúdo das experiências subjetivas expressa os lugares e posições contraditórias a partir das quais o sujeito vivencia a realidade e utiliza suas capacidades. A subjetividade, então, tem contornos compatíveis com a realidade histórica que a engendrou; por isso, devemos falar desde sempre em subjetividades para designar os aspectos psicológicos dos sujeitos, salientando o caráter processual e complexo desses aspectos.7 (…)

De modo que, ao se pensar nas relações que se constroem social e historicamente, é possível afirmar que

no conjunto das relações sociais, mediadas pela linguagem, o indivíduo vai desenvolvendo sua consciência. Com o desenvolvimento da consciência, o homem sabe seu mundo, sabe-se no mundo, antecede as coisas do seu mundo, partilha-as com os outros, troca, constrói e reproduz significados. Quando atua sobre o mundo, relacionando-se, apropria-se da cultura e adquire linguagem; apropria-se dos significados e constrói um sentido pessoal para suas vivências. Tem, assim, todas as condições para atuar com os outros, criar cultura e elaborar significados. O homem se faz homem ao mesmo tempo em que constrói seu mundo.8

  1. A dimensão subjetiva da realidade, 2009, p. 142.
  2. Ib.
  3. Psicologia sócio-histórica, 2007, p. 22.
  4. Op. cit., p. 142.
  5. Ib., p. 144.
  6. Subjetividade, 2005, p. 123.

7 Ib., p. 115.

  1. Bock, As aventuras do Barão de Munchausen na psicologia, 1999, p. 32-33, grifo nosso.

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“Não fomos educados para olhar pensando o mundo, a realidade, nós mesmos. Nosso olhar cristalizado nos estereótipos produziu em nós paralisia, fatalismo, cegueira. Para romper esse modelo, a observação é a ferramenta básica neste aprendizado da construção do olhar sensível e pensante. Olhar que envolve atenção e presença. Atenção que envolve sintonia consigo mesmo e com o grupo. Concentração do olhar que inclui escuta de silêncios e ruídos na comunicação. O ver e o escutar fazem parte do processo da construção desse olhar. Em geral, não ouvimos o que o outro fala; mas sim o que gostaríamos de ouvir. O mesmo acontece em relação ao nosso olhar estereotipado, querendo ver só o que nos agrada, o que sabemos, também reproduzindo um olhar de monólogo. Ver e ouvir demandam implicação, entrega ao outro. A ação de olhar e escutar é um sair de si para ver o outro e a realidade segundo seus próprios pontos de vista, segundo sua história.” (Madalena Freire)

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O outro já foi suficientemente massacrado. Ignorado. Silenciado. Assimilado. Industrializado. Globalizado. Cibernetizado. Protegido. Envolto. Excluído. Expulso. Incluído. Integrado. E novamente assassinado. Violentado. Obscurecido. Branqueado. Anormalizado. Excessivamente normalizado. E voltou a estar fora e a estar dentro. A viver em uma porta giratória. O outro já foi observado e nomeado o bastante como para que possamos ser tão impunes ao mencioná-lo e observá-lo novamente. O outro já foi medido demais como para que tornemos a calibrá-lo em um laboratório desapaixonado e sepulcral.1 (…)

É o outro que revela, segundo o autor, que não seríamos nada sem ele:

O outro da educação foi sempre um outro que devia ser anulado, apagado. Mas as atuais reformas pedagógicas parecem não suportar o abandono, a distância, o descontrole. E se dirigem à captura maciça do outro para que a escola fique ainda mais satisfeita com a sua missão de possuir tudo dentro de seu próprio ventre.2

Quando o autor fala no outro, refere-se às pessoas com algum tipo de deficiência, as pessoas com algum transtorno, as pessoas debilitadas por uma doença, as pessoas com alguma dificuldade no processo de escolarização, as pessoas marginalizadas socialmente, as pessoas que fazem parte do que se denomina diversidade e que, hoje, estão sobre a “proteção” de determinadas políticas da diferença. Estão dentro dos muros da escola, mas não necessariamente recebem “atenção à diversidade”.”

  1. Skliar, A educação que se pergunta pelos outro, 2003, p. 290.
  2. Ib., p. 27.

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