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Olhares sobre a gestão de águas a partir do referencial teórico-prático da educação ambiental

 

Toda a educação e todas as dinâmicas societárias deveriam estar comprometidas com os valores da sustentabilidade e da democracia no mundo contemporâneo, mas isso é uma possibilidade ainda distante da realidade.

 

A adjetivação da educação como ‘ambiental’ emergiu como estratégia de enfrentamento ao agravo da problemática socioambiental global e suas repercussões nas várias escalas de organização da sociedade.

 

Esta problemática decorre da crença na possibilidade de exploração infinita de bens naturais sem a ocorrência de graves danos ambientais e sociais de efeitos sistêmicos.

 

Entretanto, sabemos que a água é um bem natural finito e que os seres humanos são seres vivos e sensitivos (que sofrem, ficam tristes e alegres, possuem anseios, angústias e sonhos). Por isso mesmo, a exploração desenfreada dos bens naturais (inclusive da água) e da força de trabalho (recursos humanos) das pessoas pode ser essencialmente danosa para o meio ambiente e seus ecossistemas, assim como para o conjunto da sociedade, principalmente para as pessoas economicamente mais vulneráveis, que vivem na base da pirâmide social.

 

Depreende-se assim, que o comprometimento da resiliência dos recursos naturais (incluídos os recursos hídricos), assim como a deterioração das condições de subsistência da comunidade de vida (incluída a qualidade de vida humana), decorrem do mito da inesgotabilidade dos recursos naturais e da crença na possibilidade de exploração[1] infinita desses recursos.

 

Esta estrutura de pensamento[2] é que alicerça o modelo de produção (de consumo e de acumulação) a qualquer custo, ainda hegemônico no mundo contemporâneo, cujas estruturas se reproduzem na escala de nossa vida cotidiana.

 

Esse panorama expõe alguns contornos gerais para se pensar a educação ambiental (EA) e as suas potencialidades de atuação frente aos desafios da gestão dos recursos hídricos no país, especialmente numa perspectiva de interconexão entre as iniciativas locais e globais, desde “o rio de nossa aldeia”, às microbacias e sub-bacias, até as grandes regiões hidrográficas do país e todo o ciclo da água que envolve o continente, imaginando a unidade territorial da bacia hidrográfica como uma célula (unidade viva) de um grande sistema vivo que é o nosso Planeta Azul.

 

Segundo Carlos Walter Porto-Gonçalves (2011):

“A água tem que ser pensada enquanto território, isto é, enquanto inscrição da sociedade na natureza com todas as suas contradições implicadas no processo de apropriação da natureza pelos homens e mulheres por meio das relações sociais e de poder. O ciclo da água não é externo à sociedade, ele a contém com todas as suas contradições. Assim, a crise ambiental, vista a partir da água, também revela o caráter de crise da sociedade, assim como de suas formas de conhecimento”.

 

A par disso, tanto os legados da Constituição Federal de 1988 (que estabeleceu a água como um bem público) e os fundamentos da Política Nacional de Recursos Hídricos, apontam para uma nova forma de governança da água baseada na descentralização da gestão e na participação social por meio dos colegiados (conselhos de recursos hídricos e comitês de bacias hidrográficas), que são instâncias da democracia participativa.

 

A implicação com a sustentabilidade e os atributos democráticos e participativos da gestão hídrica (diálogo, inclusividade, alteridade, pluralidade e coexistência) expressam uma intencionalidade que a aproximam do ideário da educação ambiental, em especial daquela EA considerada como um “ato político”, desvencilhada do mito da neutralidade técnica e científica.

 

Desta maneira, os princípios enunciados pela própria Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), correspondentes ao “enfoque humanista, holístico, democrático e participativo”, assim como as suas vertentes interpretativas progressistas[3] (ecopedagógica, emancipatória, transformadora e crítica), emergem como inspirações apropriadas para encorajar e qualificar os processos de governança democrática e sustentável da água.

 

MERGULHANDO (fique por dentro)

Sobre as “vertentes progressistas”, Sérgio Milliet (idem ibdem, p.260) estabeleceu um resumo a fim de facilitar a compreensão das mesmas, com o cuidado de informar que “as nomenclaturas transformadoras de EA constituem fontes epistemológicas em processo construção”. São elas:

• EA crítica. Descrita por Isabel Carvalho, como já mostramos, teria a intenção de formar “indivíduos e grupos sociais capazes de identificar, problematizar e agir em relação às questões socioambientais, tendo como horizonte uma ética preocupada com a justiça ambiental”. O especialista Mauro Guimarães, que se dedica também a essa vertente, destaca o geógrafo Milton Santos como outra referência, e ressalta que as ações pedagógicas vinculam-se à contextualização da realidade.

 

• EA transformadora. Explicada por Carlos Frederico Loureiro, que menciona um conjunto de referências adicionais, tais como o ecossocialismo de Boaventura Sousa Santos e a tradição dialética marxista da Escola de Frankfurt. Entre as finalidades, a de “revolucionar os indivíduos em suas subjetividades e práticas nas estruturas social-naturais existentes”, buscando romper padrões dominadores que caracterizam a contemporaneidade. Seria uma “educação permanente, cotidiana e coletiva pelo qual agimos e refletimos, transformando a realidade de vida”. Também mira as “pedagogias problematizadoras do concreto vivido” com uma metodologia que desemboque na participação e exercício da cidadania.

 

• EA Emancipatória. Apresentada por Gustavo Ferreira da Costa Lima, também almeja a politização e a construção de uma educação libertadora. Derivada do encontro entre setores da educação e movimentos sociais/ambientais, a proposta inclui “enfatizar e associar as noções de mudança social e cultural, de emancipação/libertação individual e de integração no sentido de complexidade”. Entre os elementos para chegar lá, Lima cita a valorização do saber do educando; a historicidade dos homens, culturas e processos sociais; o amor como fundamento do diálogo e ato de liberdade; a crítica, reflexidade e criatividade.

 

• Ecopedagogia. Explicada por três especialistas – Moacir Gadotti, Maria Rita Avanzi e Aloísio Ruscheinsky, propõe o “encontro da abordagem complexa e holística sobre o mundo com a pedagogia de Paulo Freire”. A concepção de natureza inspira-se em Fritjof Capra e Leonard Boff. Um objetivo é “construir a participação cidadã, considerando nosso pertencimento ao planeta Terra como única comunidade, de modo que as diferenças culturais, geográficas, raciais e outras sejam superadas”, informa Avanzi. Ou um novo “jeito de pensar a partir da vida cotidiana, que busca sentido em cada momento, em cada ato”, explica Gadotti. Ou, ainda, “projetar uma nova relação com a natureza fundamentada numa outra relação entre os seres humanos e a compreender tudo isto como um processo pedagógico e um movimento social”, de acordo com Ruscheinsky.

 

 

O esforço de identificação e mapeamento das múltiplas vertentes que pluralizam o universo de entendimento da educação ambiental contribui para facilitar a compreensão sobre a sua complexidade e também sobre as suas possibilidades interpretativas.       

 

Por isso, é importante evitar a esterilidade da simplificação, do reducionismo, do sectarismo e do isolamento entre correntes[4], pois a fecundidade da EA também reside na valorização das especificidades de cada vertente interpretativa e na complementaridade entre ambas. Logo, o reconhecimento da interdependência e da complementaridade inegavelmente existentes entre as distintas vertentes interpretativas torna-as ainda mais enriquecedoras.

 

A necessária confluência de ideários, políticas, instrumentos e iniciativas que permeiam os campos da educação ambiental e da gestão das águas, guarda uma fecundidade que tem sido incorporada ou ao menos tateada pelos processos formativos em curso, inclusive os encontros formativos nacionais e as ações teórico-práticas vivenciadas nas bacias, por meio de câmaras técnicas, grupos de trabalho, ou mesmo atividades de campo e processos de construção dialógica e participativa.

 

A par destas prerrogativas, a EA pode contribuir de maneira exploratória na interpretação entre o que está posto em termos de leis, normativos, instrumentos e arranjos institucionais, procurando decifrar as dinâmicas, identificar as forças e os interesses em jogo no campo da gestão hídrica, assim como, dialeticamente, buscar interferir para qualificar este essas dinâmicas.

 

Nesta perspectiva, é possível imaginar a Educação Ambiental também contribuindo em algumas situações que podem representar significativas inflexões[5] para o campo da gestão dos recursos hídricos, tais como:

·         na promoção da reflexão crítica acerca da realidade socioambiental das bacias hidrográficas brasileiras, de maneira coletiva, inclusiva, plural e participativa;

·         na promoção da construção da identidade e do sentido de pertencimento às territorialidades hídricas (região hidrográfica, bacia, sub-bacia, micro-bacia etc);

·         na valorização do imaginário como campo profundo da criação política (o resgate das histórias da relação com a água do seu “pedaço”, da sua bacia; o registro da resistência à degradação dos mananciais; a inclusão nos processos dialógicos, participativos e formativos de atores – e suas ideias, concepções de mundo e inventividades – que geralmente encontram-se invisibilizados ou mesmo excluídos da rotina administrativa da gestão de águas, são exemplos que podem contribuir com esta abordagem);

·         no desenvolvimento de capacidades para a prática do diálogo democrático e da cooperação;

·         na promoção da percepção sobre as várias dimensões da água e os diferentes valores a ela associados (promoção do diálogo entre os diferentes saberes ou o que Boaventura Sousa Santos[6] denomina “ecologia de saberes”);

·         na promoção da aprendizagem a partir de dinâmicas relacionais e intersubjetivas, baseada em práticas dialógicas, reflexivas e participativas, compreendendo que a formação para a participação se dá principalmente a partir da própria prática participativa, ainda que ela possa ser incrementada por meio de processos orientados de formação suplementar;

·         na promoção da superação de assimetrias existentes entre os participantes das instâncias colegiadas e dos processos dialógicos e deliberativos da governança hídrica;

·         na consideração da Política de Recursos Hídricos e do SINGREH não como fins em si mesmos, mas meios para democratizar o uso da água, gerar qualidade de vida e se alcançar níveis satisfatórios de sustentabilidade;

·         na configuração de comunidades interpretativas de aprendizagem, ação política e atuação em rede nos processos de governança da água;

 

Vários dos desafios que se expressam no campo da gestão hídrica remetem a problemas de maior magnitude que extrapolam a sua governabilidade, revelando limitações e requerendo soluções em outras esferas de atuação. Problemas relacionados à questão fundiária, à expansão desordenada da malha urbana, dentre outros, são alguns exemplos neste sentido, assim como pensar em fortalecer a democracia participativa num quadro de estrutural fragilização da democracia representativa e de conjuntural supressão da soberania popular (expressa pelo sufrágio universal), explicita os desconfortos de um paradoxo que também traz implicações para a gestão da água.

 

Em que pese os obstáculos estruturais e conjunturais de larga escala, a educação ambiental pode se inserir como valiosa aliada no fortalecimento dos vieses participativo e ambiental das políticas de recursos hídricos, também instigando inflexões no sentido da valorização da dimensão estratégica e transversal da água nas políticas ambientais e setoriais.

 

Nas dinâmicas interpretativas é sempre importante perceber as questões da água em contraste com os atributos da realidade histórica, social, territorial, política, econômica, ambiental, dentre outros. Existem processos históricos que continuam desafiadoras para o contexto nacional contemporâneo, a exemplo da longa herança conservadora (fortemente hierárquica, vertical e autoritária, oriunda da concepção colonial, mercantilista, escravocrata e patriarcal) que se reproduz em diversas dimensões da vida social, e os espaços da governança hídrica não estão imunes a esta condição. Nesse sentido, é praticamente impossível dissociar assepticamente a gestão da água das questões relacionadas ao regime jurídico, ao sistema político, aos valores e interesses presentes na cultura política do país.

 

Outro aspecto que é pertinente trazer ao debate, diz respeito à percepção em relação ao potencial dos colegiados da gestão hídrica, os quais podem ser resignificados não apenas pela função gerencial stricto sensu, mas também como espaços de aprendizagem para a participação cidadã, para a transformação das realidades locais e regionais e para a qualificação das dinâmicas sociais e econômicas com os atributos da democracia e da sustentabilidade.

 

MERGULHANDO (fique por dentro)

A Câmara Técnica de Educação Ambiental (CT-EA) do CBH-PCJ (Comitê das Bacias Hidrográficas dos Rios Piracicaba, Capivari e Jundiaí) é um bom exemplo de como a educação ambiental pode ser incorporada nos colegiados e incidir sobre os instrumentos da Política de Recursos Hídricos. Bem estruturada e muito atuante, com uma coordenação e quatro grupos de trabalho em funcionamento (caderno de EA, Educomunicação, Empreendimento e Fórum Mundial das Águas), destacamos duas deliberações aprovadas pela CT-EA/CBH PCJ que elucidam ainda mais o exemplo: a) a Deliberação CBH PCJ nº 231/15, de 12/08//15, que “Aprova a Política de Educação Ambiental dos Comitês PCJ”, disponível em: http://www.comitespcj.org.br/images/Download/DelibComitesPCJ204-14.pdf; e b) a Deliberação dos CBH PCJ nº 204/14, de 08/08/2014, que “Estabelece diretrizes para programas de educação ambiental a serem apresentados no âmbito do licenciamento ambiental referentes aos empreendimentos submetidos à análise dos Comitês PCJ”, disponível em: http://www.comitespcj.org.br/images/Download/DelibComitesPCJ231-15.pdf.

 

A educação ambiental ainda dispõe de um valioso referencial teórico-prático de base humanista e ecológica, podendo aportar para o universo da gestão dos recursos hídricos a habilidade de conjugar fatores (PAULA JÚNIOR, 2014) capazes de ativar a potência da ação, tais como os enunciados fortes (os fundamentos legais e de documentos globais como a Carta da Terra, a Agenda 21 e os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável); os valores (ética do cuidado, diálogo de saberes, liberdade, autodeterminação, soberania); os arranjos dialógicos e participativos (as CIEAs, os coletivos educadores, os comitês de bacia, os encontros formativos); as estratégias e metodologias participativas (pesquisa-ação-participante, oficina do futuro, cardápios de aprendizagem, círculos de diálogo, capilaridade, enraizamento); e assim produzir efeitos pedagógicos e democratizantes, como emancipação, empoderamento, confiança, reciprocidade, compromisso com o bem comum, cooperação, engajamento e vários outros.

 

REFERÊNCIAS

 

ARROJO, Pedro. Ética e Nova Cultura da Água. In: Água e Transdisciplinaridade: para uma ecologia de saberes. (Org.) Vera Margarida Lessa Catalão e Maria do Socorro Ibañez, 1ª ed., Brasília: Senado Federal, CET-Água, 2012.

BRASIL/SRHU/MMA. Política de Águas e Educação Ambiental: processos dialógicos e formativos em planejamento e gestão de recursos hídricos. PAULA JÚNIOR, F. e MODAELLI, S (Org.). 3a Edição Revisada e Ampliada. Brasília, 2013.

BRASIL/SRHU/MMA. Relatório Base de Avaliação do III Encontro Formativo Nacional de Educação Ambiental

FERRARO JÚNIOR, L. A.; e SORRENTINO, M. Imaginário político e colonialidade: desafios à avaliação qualitativa das políticas públicas de educação ambiental. Ciência & Educação, v.17, n.2, p.339-352, 2011.

PAULA JÚNIOR, Franklin. Inquietudes e caminhos para uma governança democrática e sustentável da água. Encontros e Caminhos. 3ª Edição, MMA, 2013.

_________________. Contribuições da Educação Ambiental para o Aprendizado Político-Democrático em Políticas Públicas de Águas. Monografia do Curso de Especialização em Democracia Participativa, República e Movimentos Sociais do DCP/UFMG. Brasília, 2014.

_________________. Cooperação pela Água em Bacias Hidrográficas: olhares sobre o território, os saberes e os comitês. In: Água e Cooperação – reflexões, experiências e alianças em favor da vida. RIBEIRO, S.; CATALÃO, V.; e FONTELES, B. (Org.) – Brasília: Ararazul, Organização para a Paz Mundial, 2014. 240p.

PORTO-GONÇALVES, Carlos Walter. O Desafio Ambiental. In: SADER, Emir (Org.). Os porquês da desordem mundial. Mestres explicam a globalização. 2ª edição, Rio de Janeiro: Ed. Record, 2011.

SANTOS, Boaventura de Sousa. “Para além do Pensamento Abissal – das linhas globais a uma ecologia de saberes”. 2007. Disponível em: http://www.ces.uc.pt/myces/UserFiles/livros/147_Para%20alem%20do%20pensamento%20abissal_RCCS78.pdf.