Arte, povos originários e afrobrasileiros: do currículo ao deslocamento epistemológico
por Eliseu Raphael Venturi
A presença das artes indígenas e afrobrasileiras no currículo escolar não pode ser compreendida como um gesto de mera ampliação temática ou de correção representacional.
Trata-se de efeitos profundos em termos de subjetividade e também de alteridade, da percepção de si e do mundo, sem o que a cidadania e a política se tornam impraticáveis, senão sob registro autoritário antipolítico.
A legislação[i] que institui a obrigatoriedade destas expressões e linguagens no ensino não convoca apenas a “inclusão” de conteúdos historicamente barrados e exterminados; o que exigem é um deslocamento mais profundo: o questionamento das bases epistemológicas que sustentam a ideia de arte, de conhecimento e de universalidade.
Tratar essas produções como apêndices identitários é esvaziar o alcance político e formativo dessa exigência. Ocorre, portanto, um redimensionamento dos limites do mundo, do possível, do assimilável e a superação do senso comum discriminatório.
As artes dos povos originários e das matrizes afrobrasileiras não pertencem exclusivamente ao passado, nem se limitam a expressões tradicionais congeladas no tempo. Elas constituem produções contemporâneas, vivas, em constante reinvenção, articulando história, memória, território, espiritualidade, corpo e linguagem em diálogo com as condições do presente.
Reconhecê-las como arte contemporânea implica abandonar leituras folclorizantes e admitir que esses campos produzem pensamento estético, crítico e político em plena atualidade, com campos próprios em reciprocidade de respeito e consideração. Na própria história da arte ocidental e europeia a arte contemporânea encontra óbices de compreensão, sobretudo por uma visão restrita em formas canônicas e academicistas. Um olhar mais amplo é pressuposto do acesso ao presente!
Esse reconhecimento, que não é inclusão, assimilação, incorporação ou apropriação, desestabiliza o cânone artístico tal como foi historicamente repetido. A ideia de uma arte universal, fundada em parâmetros formais e conceituais europeus, revela-se situada, parcial e excludente.
As produções indígenas e afrobrasileiras operam segundo outras ontologias, outros[ii] regimes de sensibilidade e outras relações entre arte, vida e conhecimento. Elas não pedem lugar no cânone existente; elas o deslocam, revelando que o próprio critério de universalidade foi construído a partir de exclusões sistemáticas.
Por isso mesmo, um primeiro passo de suspensão das crenças, do conhecimento e dos conceitos comumente usados (mesmo os de origem científica e filosófica, por exemplo) demanda um novo olhar ao outro e a abertura aos significados veiculados nas obras e manifestações artísticas[iii]. É reconhecer os limites da própria linguagem e categorias, mas ao mesmo tempo não se opor ao novo.
Deste modo, no campo educativo, esse deslocamento tem consequências decisivas. Ensinar arte a partir dessas produções não significa apenas apresentar novos repertórios visuais, mas rever categorias como autoria, obra, materialidade, função estética e circulação.
Muitas dessas práticas, mesmo que materializadas em suportes e espaços clássicos da organização europeia (pintura, museu etc.), não se organizam segundo a separação moderna entre arte e vida, nem segundo a lógica do objeto autônomo. Elas operam como saberes encarnados, coletivos e situados, exigindo do ensino uma abertura conceitual que vá além dos modelos tradicionais de análise formal.
A formação docente, nesse contexto, assume uma responsabilidade ética incontornável. O professor de arte não pode abordar esses campos sem reflexão crítica sobre seu próprio lugar de percepção de mundo e formação estética, sobre as assimetrias históricas que atravessam o currículo e sobre os riscos de apropriação superficial.
Não se trata de falar “sobre” povos originários e afrobrasileiros a partir de um olhar externo e normativo, mas de criar condições pedagógicas para que esses saberes sejam reconhecidos em sua densidade, complexidade e legitimidade epistemológica. Esse dever-cuidado implica compreender que o ensino dessas artes não é um favor nem uma concessão, mas uma exigência democrática do conhecimento.
Ao tensionar o cânone e questionar a ideia de arte universal, essas produções ampliam o próprio campo do que pode ser pensado, ensinado e aprendido como arte. Elas introduzem outras temporalidades, outras relações com o corpo, com o território e com o comum, enriquecendo a formação estética e ética de todos os estudantes.
E mais: permitem antever o pluralismo, a diversidade, as singularidades das expressões culturais, os “grandes Outros”, outras epistemologias, cosmovisões, cosmogonias; não por uma força totalizante, universal ou de síntese maior, mas pelo acesso aos universos e às transformações que a vivência estética produz nas subjetividades.
Ao deslocar o foco da inclusão curricular para o deslocamento epistemológico, o ensino de artes visuais assume um papel estratégico na construção de uma educação mais crítica e responsável.
A arte, nesse sentido, deixa de ser apenas objeto de apreciação e passa a ser campo de disputa sobre quais saberes importam, quais histórias são contadas e quais modos de existir são reconhecidos.
Ensinar arte a partir das produções indígenas e afrobrasileiras é, portanto, ensinar a pensar o mundo a partir de múltiplos centros, recusando a neutralidade aparente de um universal que nunca foi comum a todos.
Eliseu Raphael Venturi é doutor em direito e licenciado em artes visuais.
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ARTISTAS INDÍGENAS
Nas propostas abaixo, as obras apresentam uma visualidade marcada por grafismos rítmicos, cores intensas, figuras humanas e não humanas em relação contínua e composições que não se baseiam na perspectiva ocidental clássica, privilegiando campos planos, narrativos e simbólicos.
Esses recursos visuais operam como linguagem de pensamento e afeto, articulando memória, território, corpo e cosmologia sem separação entre forma e sentido.
Epistemologicamente, as obras afirmam a arte como produção de conhecimento situado, em que autoria individual e saberes ancestrais coexistem, dissolvendo fronteiras entre arte, vida e política e deslocando categorias modernas como obra autônoma, técnica neutra e temporalidade linear.
1. JAIDER ESBELL: pintura, curadoria e escrita como afirmação cosmopolítica e crítica ao cânone.
Jaider Esbell Maikan e Tukui, 2020. Acrílica e caneta Posca sobre tela, 100 × 75 cm.
Disponível em: https://www.premiopipa.com/2021/02/jaider-esbell-abre-individual-apresentacao-ruku/
2. DENILSON BANIWA: intervenções visuais e digitais que tensionam colonialidade, museus e circulação da arte.
Brasil, Terra Indígena, 2022. Colagem sobre tela.
Disponível em: https://www.agentilcarioca.com.br/artists/111-denilson-baniwa/works/9598-denilson-baniwa-brasil-terra-indigena-2022
3. DAIARA TUKANO: pintura e muralismo articulando território, ancestralidade e pedagogia anticolonial.
A queda do céu e a mãe de todas as lutas, 2022. Acrílica sobre tela, 200 × 400 cm. Foto: Jean Peixoto / Estúdio7um13.
Disponível em: https://arteref.com/arte-indigena/daiara-tukano-uma-jornada-de-resgate-e-empoderamento-indigena
4. ARISSANA PATAXÓ: pintura e desenho que elaboram memória, corpo e paisagem indígena no presente.
Nioktoyná Koxuk, 2019. Pintura mural, Sesc Santo André, SP.
Disponível em: https://arissanapataxo.blogspot.com/2021/06/pintura-mural.html
5. GUSTAVO CABOCO: desenho, performance e pesquisa sobre deslocamento, arquivo e identidade indígena urbana.
Gravidez – gravidade e as doenças do mundo, da série AMAZAD, 2024. Bordado sobre tecido, 96 × 161 cm. Foto: Julia Thompson.
Disponível em: https://www.premiopipa.com/gustavo-caboco/
ARTISTAS AFROBRASILEIROS
Na amostra abaixo, que não encerra a ética e estética das manifestações artísticas, as obras mobilizam recursos visuais sóbrios e incisivos — repetição seriada, uso do arquivo, escrita, cartografia, materiais têxteis e representação do corpo.
Memória, poder e história estão evidentemente abertos em uma rede de tensão. A visualidade é frequentemente contida, marcada por gestos de inscrição, apagamento e costura, em que a forma atua como dispositivo crítico.
Epistemologicamente, essas obras afirmam a arte como prática de uma reescrita histórica (não negacionista) e de produção de conhecimento contrahegemônico, articulando raça, gênero, trabalho, ciência e violência institucional a partir de perspectivas situadas.
O sentido não se organiza pela narrativa linear ou pela ilustração do trauma, mas pela ativação e reativação de arquivos silenciados, pela materialização da ausência e pela recusa da neutralidade estética, configurando a arte como não apenas como campo de disputa simbólica, ética e política no presente, mas também como identidade, singularidade, coletividade, afeto.
1. ROSANA PAULINO: obras que investigam raça, gênero, ciência e memória colonial.
Parede da memória (detalhe). 35ª Bienal de São Paulo, 2023. Fundação Bienal de São Paulo.
Disponível em: https://35.bienal.org.br/participante/rosana-paulino/
2. JAIME LAURIANO: esculturas e instalações críticas sobre violência de Estado e história oficial.
Felicidade guerreira, 2021. < https://nararoesler.art/artists/jaime-lauriano/>.
3. AYRSON HERÁCLITO: performances e vídeos que articulam rituais afro-diaspóricos e política do corpo.
Desenhos da liberdade – Carta de liberdade do cabraGonçalo, 2019. Desenho a bico de pena sobre cópia de carta de alforria, 57,2 × 77 cm.
Disponível em: https://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoas/15656-ayrson-heraclito/obras
4. SIDNEY AMARAL: pintura e desenho sobre negritude, trabalho e instituições.
Gargalheira – quem falará por nós, 2014. Aquarela e lápis de cor sobre papel.
Disponível em: https://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoas/14198-sidney-amaral < https://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoas/14198-sidney-amaral >.
5. SONIA GOMES: esculturas têxteis que ativam memória, afeto e materialidades do cotidiano.
Ponto de fuga (vista da obra). 35ª Bienal de São Paulo. Fundação Bienal de São Paulo.
Disponível em: https://35.bienal.org.br/participante/sonia-gomes/
[i] No contexto brasileiro, a obrigatoriedade do ensino das artes e culturas indígenas e afro-brasileiras decorre, sobretudo, da Lei nº 10.639/2003, que torna obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira; da Lei nº 11.645/2008, que estende essa obrigatoriedade à História e Cultura dos Povos Indígenas; e da Lei nº 9.394/1996 (LDB), que estabelece a Arte como componente curricular obrigatório da educação básica. Essas determinações são regulamentadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais (Resolução CNE/CP nº 1/2004) e consolidadas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que orienta o tratamento das matrizes indígenas, africanas e afro-brasileiras como dimensões estruturantes do ensino de arte, e não como conteúdo acessório.
[ii] O “outro”, nesse texto, é um recurso linguístico inevitável para demarcar uma posição, uma aproximação; todo “outro” é um “mesmo” para um outro grupo, de modo que a posição de outridade não imponha – ainda que seja inevitável – nenhuma assimetria fundacional.
[iii] Essa “suspensão” não implica rejeição do conhecimento científico ou filosófico, nem relativização indiscriminada dos saberes consolidados. Trata-se, antes, de um gesto crítico de descentramento: colocar provisoriamente entre parênteses categorias herdadas — como autoria, forma, universalidade, obra e método — para permitir que outras racionalidades, regimes de sentido e modos de existência se apresentem segundo suas próprias lógicas. Nesse movimento, reconhecer os limites da própria linguagem não significa abdicar do pensamento, mas ampliar suas condições de escuta, evitando que conceitos prévios operem como filtros de silenciamento ou redução do outro ao já conhecido.
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