Educação, equidade e projeto de país
por Celso Pinto de Melo
“A educação não transforma o mundo. Educação muda pessoas.
Pessoas transformam o mundo.” – Paulo Freire [1]
Há momentos históricos bem definidos – como a reconstrução do pós-guerra na Finlândia e no Japão, ou a reorganização nacional da Coreia do Sul após o conflito coreano – em que sociedades percebem que a escola pública não pode continuar sendo tratada apenas como um serviço administrativo do Estado. Nessas circunstâncias, marcadas por transições econômicas profundas, riscos de fragmentação social e redefinições do próprio projeto nacional, a educação passa a ser concebida como infraestrutura de coesão, mobilidade social e pertencimento cívico, e não apenas como política setorial.
Este é o segundo texto de uma série sobre educação no Brasil, iniciada com “Educação como pacto de cidadania”, publicada no Substack do autor (09/01/2026) [2].
Quando a desigualdade social é profunda, o direito formal à educação se mostra insuficiente. Crianças entram pela mesma porta da escola, mas saem para mundos radicalmente distintos. A escola, nesse caso, deixa de ser espaço de encontro e passa a funcionar como mecanismo silencioso de triagem social. Não é apenas a mobilidade que se rompe – é a própria ideia de comunidade política.
Na segunda metade do século XX, alguns países decidiram enfrentar esse dilema não como fatalidade histórica, mas como falha de sua arquitetura institucional. A pergunta que se colocaram não foi “como melhorar a educação”, mas algo mais incômodo: que tipo de desigualdade o sistema escolar está autorizado a produzir?
A Finlândia é um exemplo emblemático. Até meados do século XX, seu sistema educacional era dual, seletivo e socialmente estratificado. Mas, a reforma iniciada no final dos anos 1960 não surgiu de um entusiasmo pedagógico abstrato, mas de uma decisão política clara: não é aceitável que o destino educacional – e, por extensão, social – seja definido cedo demais. A resposta foi a construção de uma escola comum, longa e exigente, sustentada por um investimento deliberado na formação e na autonomia do professor. A equidade não apareceu como correção posterior, mas como princípio de projeto [3].
A Coreia do Sul seguiu um caminho distinto, marcado pela urgência da reconstrução nacional, pela escassez de recursos e intensa pressão social por escolarização. Ainda assim, enfrentou o mesmo problema estrutural: a desigualdade entre suas escolas. A política de equalização do ensino médio, com regulação da seleção e redistribuição de oportunidades, expressa a mesma intuição fundamental: não basta expandir o acesso se o sistema continua produzindo hierarquias educacionais rígidas e socialmente previsíveis [4].
Esses casos não são modelos perfeitos. Enfrentaram resistências, produziram efeitos colaterais e exigiram correções de rumo. Ainda assim, compartilham um traço decisivo: trataram a desigualdade educacional como um problema sistêmico, não como falha individual dos estudantes nem como déficit moral das famílias.
Como demonstraram Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, dois dos principais sociólogos da educação do século XX, a escola tende a converter desigualdades sociais em desigualdades escolares “legítimas”, apresentadas como fruto de mérito individual. Em La reproduction (1970), eles mostraram como sistemas educacionais aparentemente neutros acabam por consagrar, sob a forma de desempenho escolar, heranças culturais desigualmente distribuídas [5]. As reformas educacionais profundas do século XX podem ser lidas como tentativas – sempre imperfeitas, mas politicamente conscientes – de romper esse mecanismo de legitimação da desigualdade.
É importante notar o que essas reformas não fizeram. Elas não começaram por tecnologia, nem por avaliações punitivas, nem por slogans sobre eficiência. Começaram por decisões de alto nível que redesenharam o sistema em torno de alguns eixos recorrentes: mais tempo de escola comum; professores como eixo de qualidade; financiamento redistributivo; governança estável; avaliação orientada à melhoria, não à exclusão.
No Brasil, qualquer tentativa séria de reforma educacional inclusiva esbarra em um obstáculo central: a condição material, profissional e simbólica dos professores. Até hoje, não houve qualquer projeto nacional consistente que articule formação inicial, formação continuada, carreira, remuneração, reconhecimento social e condições de trabalho como partes de uma mesma arquitetura institucional. Sem enfrentar esse nó – que atravessa da educação infantil ao ensino médio –, toda promessa de equidade tende a se dissolver em retórica.
A desigualdade educacional brasileira também é profundamente territorial. As condições físicas de funcionamento das escolas – bibliotecas, laboratórios, conectividade, saneamento básico – variam drasticamente entre áreas urbanas centrais, periferias e zonas rurais. Falar em equidade sem enfrentar essas assimetrias materiais significa ignorar que o direito à aprendizagem começa pelo direito a uma escola minimamente equipada.
Há ainda uma contradição estrutural difícil de contornar: enquanto as classes de maior poder aquisitivo recorrem majoritariamente ao ensino privado de melhor qualidade para seus filhos, a escola pública tende a ser percebida – e tratada – como alternativa residual. Essa segregação educacional fragiliza a legitimidade política da escola pública e esvazia sua função como espaço comum de formação cidadã. Experiências internacionais indicam que reformas orientadas à equidade exigem, em algum grau, o fortalecimento da escola pública como referência compartilhada – inclusive pelas classes médias.
Hoje, qualquer proposta que se proponha estrutural e de longo prazo – a ser iniciada já no próximo mandato presidencial, a partir de 2027 – enfrenta um desafio adicional: a escola deixou de ser o principal ambiente de circulação do saber. Crianças e jovens vivem imersos em redes, plataformas, algoritmos e sistemas de recomendação. A inteligência artificial já atua silenciosamente na formação de expectativas, na disputa pela atenção e até na modelagem da linguagem. Isso abre, ao mesmo tempo, um campo de risco e de oportunidade.
O risco é imaginar que plataformas e IA substituirão a política educacional que nunca foi feita. Sem um projeto explícito de equidade, a tecnologia tende a amplificar desigualdades pré-existentes, agora com aparência de modernização.
A oportunidade é reconhecer que a cidadania do século XXI inclui uma dimensão nova: soberania cognitiva – a capacidade de compreender, verificar, argumentar e decidir em ambientes informacionais complexos.
Nada disso será resolvido por decretos rápidos ou soluções mágicas. As reformas que mudaram países levaram décadas. Mas deixaram uma lição clara: equidade educacional não é um subproduto do crescimento; é uma escolha política que redefine quem pertence – e em que condições.
NOTAS
1. Freire, P., Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 1992, Rio de Janeiro: Paz e Terra.
2. de Melo, C.P. Educação como pacto de cidadania. Substack (Celso P. de Melo) 2026; https://celsopdemelo.substack.com/p/educacao-como-pacto-de-cidadania.
3. Sahlberg, P., Finnish Lessons 3.0: What Can the World Learn from Educational Change in Finland? 3 ed. 2021, New York: Teachers College Press.
4. Organisation for Economic, C.-o. and Development, Equity in Education: Breaking Down Barriers to Social Mobility. 2018, Paris: OECD Publishing.
5. Bourdieu, P. and J.-C. Passeron, La reproduction: éléments pour une théorie du système d’enseignement. 1970, Paris: Éditions de Minuit.
Celso Pinto de Melo – Professor Titular Aposentado da UFPE, Pesquisador 1A do CNPq e membro da Academia Brasileira de Ciências.
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