O país que desaprende
Evasão em matemática e ciências e a erosão silenciosa da capacidade de conhecer
por Celso Pinto de Melo
| “A riqueza das nações depende daquilo que elas são capazes de fazer – e do que conseguem aprender a fazer” César Hidalgo e Ricardo Hausmann |
Dois sintomas, uma mesma estrutura
Em um texto recente [1], argumentei que a evasão nos cursos de engenharia não pode ser compreendida apenas como um problema educacional. Trata-se, antes, de um sintoma de transformações mais profundas na economia brasileira – em particular, da perda de densidade produtiva e da mudança no regime de investimento.
A conclusão era direta: o país não deixou de formar engenheiros por acaso. Começou, antes, a deixar de precisar deles.
Mas há um problema ainda mais profundo – e menos visível.
Se a engenharia já encontra dificuldades para se inserir, o que ocorre com áreas em que o conhecimento não possui aplicações imediatas e diretas na estrutura produtiva, como matemática, física e química?
Mais uma vez, a resposta não está apenas na sala de aula.
Ela começa a se revelar na própria organização da economia e nas expectativas que ele projeta sobre a formação.
Uma base estreita – e estruturalmente limitada
No Brasil, cerca de 16% dos concluintes do ensino superior estão em áreas de ciência, tecnologia, engenharia e matemática (STEM). Dentro desse conjunto, as chamadas ciências básicas – matemática, estatística, física e química – representam uma fração reduzida, frequentemente inferior a 3% do total de graduados [2, 3].
Essa proporção é significativamente inferior à observada em economias com uma maior densidade industrial e tecnológica (Fig. 1). Em países como Alemanha e Coreia do Sul, a participação de STEM no total de graduados é aproximadamente o dobro da brasileira.
A base já nasce estreita.
Essa diferença inicial não é apenas um dado educacional, mas sim um primeiro indício da posição ocupada pelo país na divisão internacional do conhecimento.
Essa diferença não é apenas quantitativa.
Ela reflete uma distinção estrutural: em economias mais complexas, a formação científica constitui um componente orgânico da dinâmica produtiva. No Brasil, ela permanece relativamente periférica.
Um sistema que perde metade no caminho
Se a base de entrada já é limitada, o processo formativo apresenta uma perda ainda mais acentuada.
Dados do INEP indicam que a evasão nas licenciaturas em áreas científicas pode ultrapassar 60%, chegando a cerca de 66% em Física. Em termos agregados, isso significa que menos da metade dos ingressantes conclui a formação.
A comparação com os bacharelados ajuda a esclarecer o fenômeno. Em ambos os casos, a evasão permanece elevada – frequentemente acima de 50% (Fig. 2) –, mas por razões distintas. Nas licenciaturas, pesam sobretudo as condições de trabalho e remuneração da docência. Nos bacharelados, predomina a incerteza quanto às trajetórias profissionais, geralmente restritas a circuitos estreitos, como a academia.
O resultado converge: por caminhos diferentes, o sistema produz o mesmo desfecho – a desistência. Em outras palavras, já começa pequeno e se reduz drasticamente ao longo do percurso.
A explicação mais recorrente – a dificuldade das disciplinas – é válida, mas insuficiente. Cursos como Física e Matemática sempre foram exigentes. Ainda assim, houve períodos em que essas formações eram socialmente valorizadas e economicamente absorvidas.
O que mudou não foi a natureza do conhecimento.
Foi a estrutura de incentivos que o envolve.
O cálculo racional da desistência
A formação científica representa um dos percursos mais longos do sistema educacional. Entre graduação, mestrado, doutorado e inserção profissional, trata-se frequentemente de um investimento superior a uma década.
Esse investimento ocorre em um contexto de elevada incerteza.
Dados do mercado de trabalho indicam que uma parcela relevante dos formados em áreas como física e matemática não encontra inserção direta em atividades relacionadas à sua formação. As trajetórias tornam-se fragmentadas, muitas vezes deslocadas para ocupações que não demandam o conhecimento adquirido.
Nesse contexto, a evasão não pode ser interpretada apenas como um fracasso acadêmico.
Ela expressa um cálculo implícito – uma avaliação, ainda que difusa, sobre o retorno esperado da formação.
O elo estrutural: complexidade econômica
A compreensão desse fenômeno exige uma mudança de escala analítica.
O índice de complexidade econômica (ECI) mede a capacidade de um país de produzir bens intensivos em conhecimento, a partir da combinação de múltiplas competências produtivas – tecnológicas, organizacionais e institucionais.
A literatura sobre complexidade econômica, desenvolvida por Hidalgo e Hausmann [5], sugere que o desenvolvimento não depende apenas da acumulação de capital ou do nível médio de escolaridade, mas da capacidade de uma economia de combinar múltiplas capacidades produtivas para gerar bens de maior sofisticação.
Essas capacidades incluem conhecimento técnico, infraestrutura, instituições e habilidades organizacionais que, isoladamente, dizem pouco, mas que, quando articuladas, tornam possível a produção de bens complexos [6]. Esses bens, por sua vez, exigem a presença simultânea de diversos desses elementos, o que restringe o número de países capazes de produzi-los.
Nesse sentido, economias mais complexas não são apenas mais diversificadas: elas são mais densas em conhecimento, mais exigentes em coordenação e mais intensivas em capacidades científicas.
O Brasil ocupa posições intermediárias a baixas nesse espectro. Sua estrutura produtiva permanece relativamente concentrada em bens que demandam menor intensidade de conhecimento científico.
E é essa estrutura que, em última instância, delimita a fronteira de demanda por formação.
Quando a economia define a educação
A relação entre a complexidade econômica e a formação científica não é apenas conceitual. Ela se manifesta empiricamente.
Observa-se uma correlação consistente: economias mais complexas apresentam maior densidade de formação em STEM (Fig. 3).
Essa relação não decorre de uma escolha educacional isolada.
Ela emerge da própria estrutura produtiva, que cria – ou não – demanda por essas competências.
O contraste estrutural
Em países como Alemanha e Coreia do Sul, a formação científica está integrada a um sistema produtivo que absorve e valoriza essas competências. A indústria, os centros de inovação e os setores tecnológicos oferecem múltiplos caminhos de inserção.
No Brasil, o cenário é distinto.
A formação científica converge para um espaço mais restrito, frequentemente concentrado na docência e na academia.
Não por escolha, mas por ausência de alternativas estruturadas fora desse circuito.
Essa diferença não é meramente institucional.
Ela é estrutural.
O que a evasão antecipa
A evasão em matemática e ciências não é apenas um problema educacional – ela antecipa a própria trajetória da economia.
Ao reduzir a formação de recursos humanos em áreas científicas, o país restringe sua capacidade de inovar, desenvolver tecnologia e ampliar a complexidade de sua estrutura produtiva.
Trata-se de um processo cumulativo: menos formação implica menor acúmulo de capacidades, o que limita a diversificação produtiva e, por consequência, ainda mais enfraquece a demanda por esse tipo de formação.
Nesse encadeamento, a evasão não interrompe o processo – ela o revela.
O país que escolhe não saber
A evasão em ciência não é um erro.
É um sintoma – mas de outra natureza.
Ela não revela apenas uma economia que deixou de demandar conhecimento.
Revela algo mais profundo: uma sociedade que começa a perder a capacidade de organizá-lo, valorizá-lo e projetá-lo no tempo.
Quando a formação científica deixa de encontrar lugar, o que se interrompe não é apenas uma trajetória profissional.
É um tipo específico de relação com o futuro.
Porque ciência não é apenas aplicação.
É também antecipação, abstração, construção de possibilidades.
E um país que deixa de formar cientistas não está apenas reduzindo sua capacidade produtiva.
Está reduzindo sua capacidade de compreender, de imaginar e de escolher.
No limite, deixa de ser apenas um problema de evasão.
Passa a ser um problema de horizonte cognitivo e da redução das alternativas de futuro.
Bibliografia
1. de Melo, C.P., O país que já não precisa de engenheiros. Jornal GGN, 2026. https://jornalggn.com.br/artigos/o-pais-que-ja-nao-precisa-de-engenheiros-por-celso-pinto-de-melo/.
2. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, Censo da Educação Superior 2022. 2023: Brasília. https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/pesquisas-estatisticas-e-indicadores/censo-da-educacao-superior.
3. OECD, Education at a Glance 2023: OECD Indicators. 2023, Paris: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/e13bef63-en.
4. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, Evasão no ensino superior brasileiro. 2017: Brasília. https://download.inep.gov.br/educacao_superior/indicadores/evasao/estudo_evasao.pdf.
5. Hidalgo, C.A. and R. Hausmann, The building blocks of economic complexity. Proceedings of the National Academy of Sciences, 2009. 106(26): p. 10570–10575. https://doi.org/10.1073/pnas.0900943106.
6. Gala, P., Como medir complexidade econômica? Paulo Gala / Economia & Finanças, 2021. https://www.paulogala.com.br/como-medir-complexidade-economica/. 7. Harvard Growth Lab, Atlas of Economic Complexity. 2024, Harvard University: Cambridge. https://doi.org/10.1073/pnas.0900943106
Celso Pinto de Melo – Professor Titular Aposentado da UFPE – Pesquisador 1A do CNPq – Membro da Academia Brasileira de Ciências
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