O Novo Ensino Médio no Brasil: desafios e avanços na Educação em Tempo Integral
por Vinicius Baptista Soares Lopes
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O tema do Novo Ensino Médio (NEM) no Brasil ganhou, neste fim de semana passado, grande notoriedade, através de uma reportagem no jornal Folha de São Paulo, aos 11 de julho de 2026[1], que traz análises sobre possíveis desafios relacionados à educação em jornada estendida com, pelo menos, 35 horas semanais. No caso, os economistas Ricardo Paes de Barros e Laura Müller Machado, professores do Insper, trouxeram com grande preocupação o desempenho dos alunos do Ensino Médio ofertado em Tempo Integral. Os autores utilizaram como referência os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)[2], principal instrumento de medição do desempenho educacional no país, enquanto avaliação em larga escala e que afere o desempenho estudantil numa junção entre taxa de aprovação e resultados nos exames de Matemática e Português, avaliados ao terceiro ano do Ensino Médio.
Segundo a reportagem, os autores constataram “uma queda surpreendente e preocupante no desempenho das escolas de Ensino Médio em Tempo Integral no IDEB”. Ademais, destaca a reportagem, “Ninguém, entre esses profissionais [estudiosos da temática], esperava que o desempenho no IDEB dessas escolas viesse a cair”. Alternativamente, constatam os autores, o desempenho educacional dos discentes avaliados pelo supracitado Índice e que não frequentam a modalidade de Tempo Integral apresentou expressivo avanço. Concluem Paes de Barros e Machado: “houve uma queda de 40%, em quatro anos, na distância entre o desempenho dos alunos das Escolas de Tempo Integral e o desempenho dos estudantes de ensino médio em período parcial”. Mais do que isso, Paes de Barros, segundo a reportagem, avalia a queda no desempenho dos alunos cursantes da Educação em Tempo Integral (ETI) como significativamente grave, sobretudo considerando a proporção da oferta desta modalidade de educação no Ensino Médio, que saltou de uma oferta de 11% em 2019 para 25% em 2025, revelando um ritmo intenso de transformação na estrutura educacional desta Etapa de Ensino.
Entre as hipóteses que os atores destacam para explicar este fenômeno estaria uma espécie de acomodação docente: “(…) melhores professores, dedicação exclusiva, atenção aos atributos socioemocionais dos alunos – tenham deixado de ser perseguidos com tanta ênfase, que tenham sido objeto de um ‘relaxamento’”.
Este texto visa a problematizar esta hipótese de “relaxamento dos docentes”, sobretudo considerando que, uma vez atuando na oferta de Educação em Tempo Integral (ETI), com dedicação exclusiva, possam, contrariamente ao que a hipótese dos professores do Insper sugere, estarem cada vez mais motivados, justamente porque estão atuando sob um modelo de oferta educacional que os cativaria, bem como os instigaria a cada vez mais contribuir com o aprendizado dos alunos e alunas desta Etapa de Ensino.
Entendemos, portanto, que a hipótese dos autores acaba por sugerir, inadvertidamente, certa culpa dos docentes pelos resultados negativos observados, ainda que sem essa intenção, certo descaso e estigmatização de profissionais que, costumeiramente, desdobram-se para dar conta de desempenhar suas tarefas, muitas das vezes, em condições longe da ideal, por exemplo, sem adequados incentivos de ordem remuneratória e baseados em diretrizes pouco estruturadas, que os norteie e lhes facilite o trabalho pedagógico junto a um público que, exatamente por demandar uma educação mais afinada às suas realidades, com certa frequência tende a abandonar esta Etapa de Ensino, por não enxergar no Ensino Médio qualquer benefício para suas perspectivas futuras. No caso, os professores seriam os principais responsáveis por cativar os alunos, contribuindo para a redução das taxas de abandono e evasão. Ou seja, não nos parece que os professores, ainda que impremeditadamente, estejam adotando posturas “relaxadas”.
Ainda em relação à reportagem na Folha de São Paulo, a única melhor hipótese trazida pelos autores, e talvez a mais consensual e óbvia, seria sobre os efeitos negativos da Pandemia sobre o aprendizado discente, posto que esta realidade implicou toda uma reestruturação da educação, com consequências sobre a qualidade do aprendizado de qualquer aluno e aluna, independentemente do nível, etapa e modalidade de ensino, podendo ter afetado os alunos matriculado na modalidade integral em maior intensidade, uma vez que, quando estão na escola por mais tempo, como no caso da ETI, encontram-se afastados de contextos extraescolares, contextos esses que podem aproximar o alunado de uma realidade mais susceptível a situações de vulnerabilidade e risco social, que, reconhecidamente, impactam negativamente o desenvolvimento educacional.
Por meu turno, não podemos esquecer de adicionar às hipóteses de Paes de Barros e Machado a possibilidade de a Educação em Tempo Integral ter avançado na direção de incorporar alunos e alunas inseridos em contextos socioeconômicos consideravelmente menos favoráveis, bem como de discentes inseridos em contextos de vulnerabilidade e risco social. No caso, ainda que se tratem de alunos e alunas cujo perfil muitas vezes os afastaria do interesse em cursar a Educação em Tempo Integral devido à necessidade de trabalharem e/ou precisarem se haver com cuidados e serviços domésticos, um crescimento da frequência ao Tempo Integral contemplando este público, possivelmente, não traria resultados satisfatórios no curto prazo, aquele exatamente a que se referem Paes Barros e Machado.
O ponto mais sensível, acredito, decorre do fato de que os autores tenham se esquecido de analisar de maneira mais ampla o contexto da Reforma do Ensino Médio como variável explicativa para estes resultados insatisfatórios. Por exemplo, é de fundamental importância compreender que a primeira Lei que efetivamente propôs reformar esta Etapa de Ensino, promulgada em fevereiro de 2017[3], foi considerada por grande parte dos principais stakeholders ligados ao campo educacional como uma proposta ilegítima, posto que seu processo de elaboração pelo governo federal e sua tramitação no Congresso Nacional não estiveram satisfatoriamente abertos ao diálogo com a sociedade de maneira geral e, mais especificamente, com as comunidades de advocacy[4] ligadas à agenda educacional (LOTTA et. al, 2021[5]; NOGUEIRA et. al, 2023[6]).
Ou seja, diversos stakeholders do campo educacional consideram a supramencionada Reforma como genuinamente top-down, imposta de cima para baixo, sem consulta popular ou que tenha envido as comunidades de advocacy e demais stakeholders, alijando do seu processo de formulação agentes que verdadeiramente seriam os responsáveis por implementar as diretivas formalizadas no texto da Lei (LOTTA et. al. 2021; NOGUEIRA et. al, 2023).
Mais do que isso, a Reforma de 2017 foi aprovada no governo do presidente Michel Temer, que se formou após o processo de impeachment da presidente Dilma Rousseff, sendo ele próprio considerado por grande parte da população do país como ilegítimo (LOPES, 2021[7]; LOTTA et. al. 2021; NOGUEIRA et. al, 2023).
‘’Em 2016, houve o impeachment da presidente Dilma Roussef e a entrada de um presidente com baixa legitimidade social. Este propôs uma medida provisória, depois aprovada na Lei 13.415 (2017), concretizando várias mudanças propostas anteriormente, mas, também, introduzindo novas, pouco debatidas”. (LOTTA et. al. 2021).
Adicionalmente à baixa legitimidade do governo Temer, e à formulação top-down da Reforma proposta, do ponto de vista específico do conteúdo expresso na Lei de 2017, reconhece-se que ela acabou trazendo dois problemas muito substanciais e que podem possuir mais peso explicativo do que este suposto “relaxamento docente”.
Em primeiro lugar, trata-se de uma Lei que propôs alterar estruturalmente a oferta do Ensino Médio, trazendo inúmeras novas diretrizes, por exemplo, quanto à carga horária letiva diária e anual, que passou da oferta de 2.400 horas para 3.000 horas por ano. Em segundo lugar, a Reforma propôs uma drástica redução da carga-horária das disciplinas concernentes à Formação Geral Básica, que passaram a ocupar apenas 1.800 horas letivas anuais das supramencionadas 3.000 horas. No caso, esta redução, sobretudo motivada pela preocupação dos professores e discentes com o desempenho dos alunos e alunas no Exame Nacional do Ensino Médio, o ENEM, pode ter elevado peso explicativo, ainda mais nas escolas que ofertam ETI.
Além disso, a Lei nº 13.415/2017 tampouco regulamentou dispositivos estruturantes da Reforma proposta, principalmente no que concerne à uma melhor definição de como deveria ser a oferta dos Itinerários Formativos[8], conjuntos de disciplinas, projetos e oficinas que os estudantes escolhem cursar e que representam a parte flexível do currículo, complementando as 1.800 horas de oferta da Formação Geral Básica, até o limite de 3.000 horas letivas anuais. Noutros termos a ausência de normatização e criação de regras mais específicas sobre a implementação destes Itinerários trouxe consigo grande indefinição e ambiguidade (LOTTA et. al. 2021), o que pode ser enxergado como um dificultador da tomada de decisão sobre como viabilizar as novas propostas por parte dos agentes implementadores de toda a cadeia de implementação, desde o Ministério da Educação (MEC) até as secretarias estaduais de educação, incluindo todas as escolas que ofertam o Ensino Médio. Diante de tal fato, não poderíamos supor que este contexto seria mais agudo entre as escolas que ofertam Educação em Tempo integral? Afinal de contas, sem definições claras e mediante drástica redução na carga-horária destinada à Formação Geral Básica, o que, de fato, significaria para os alunos e alunas permanecer mais tempo na escola?
Ou seja, as diretivas inscritas na Lei de 2017 não definiram regras e parâmetros capazes de contribuir para que as escolas possuíssem bases mínimas sobre como implementar uma Reforma tão contundente, tendo como consequência – amplamente reconhecida e documentada – uma implementação das diretrizes incipiente e descoordenada, também contribuindo para reforçar as diferenças na oferta educacional do Ensino Médio entre os estados da federação (LOTTA et. al. 2021; NOGUEIRA et. al, 2023).
“Boa parte da reforma não foi regulamentada na ocasião, gerando falta de clareza sobre como as alterações deveriam ocorrer. Criou-se, assim, um novo ambiente de conflitos, com ambiguidade em virtude de regras ainda não interpretadas e sem direcionamento sobre sua execução – como a incerteza sobre a aprovação da BNCC do Ensino Médio e a falta de orientações para implementar itinerários formativos” (LOTTA et. al. 2021, p. 19).
Diante do exposto, conclui-se que, somada à animosidade e à falta de legitimidade do governo pós impedimento de Dilma Rousseff, adveio uma postura conflituosa em relação ao dispositivo legal e à sua implementação à maneira top-down. Ademais, a falta de clareza das normas sobre a viabilização prática do texto legal também implicou barreiras intransponíveis decorrentes da ausência de regras mínimas capazes de orientar as redes de ensino estaduais e suas escolas sobre como viabilizar na prática os dispositivos constantes a legislação criada em 2017, com possíveis consequências mais intensas sobre a Educação em Tempo Integral.
De um lado, a reforma levou o contexto da política a um alto conflito, na medida em que foi aprovada e estabelecida por um governo não legitimado por uma parcela da sociedade, sem levar em conta debates graduais anteriores. De outro lado, por não ter sido plenamente regulamentada, e por criar mudanças não consensuais, a reforma gerou um contexto de alta ambiguidade. Temos, portanto, o deslocamento de um contexto que variava entre implementação experimental e implementação administrativa para o de alta ambiguidade e alto conflito. Tal contexto é denominada de implementação simbólica, aquela em que não se esperam resultados, já que o conflito dificulta a mobilização de atores e a alta ambiguidade paralisa a capacidade de ação (LOTTA et. al. 2021, p 19)
Com base nesta realidade, é possível concluir que há bastantes razões que justificam uma baixa qualidade de implementação da Reforma proposta em 2017, com maior impacto sobre as incertezas relacionadas ao que seria oferecido aos alunos em regime de Tempo Integral, hipóteses que podem ter algum peso explicar os resultados a que chegaram Ricardo Pais de Barros e Laura Müller Machado.
Em suma, é possível depreender que os problemas trazidos acima, por exemplo, a animosidade de stakeholders, entre os quais gestores e técnicos das secretarias estaduais de educação, bem como os gestores escolares e professores, adicionaram camadas a mais afetas às dificuldades de viabilizar a Reforma, com prováveis maiores impactos sobre a implementação do NEM nas escolas que ofertam ETI, neste ambiente de recalcitrância advinda de uma formulação caracterizadamente top-down da Lei nº 13.415/2017, bem como permeada pela ausência de diretrizes norteadoras sobre o que ensinar, revelando-se um dispositivo legal com alto grau de ambiguidade, animosidade e conflitos.
Além disso, a Educação Integral traz maiores necessidades de reorganização estrutural e logística das unidades de ensino, além de maior custo para a sua efetiva implementação, de maneira que não seria absurdo prever que este contexto pode ter sido ainda mais agravado, onde a qualidade da jornada amplamente estendida impõe inúmeros desafios, como a readequação das estruturas físicas das escolas, a readequação da logística de transporte escolar e da distribuição de alimentação aos alunos e alunas, sem contar com a necessidade de oferecerem educação de qualidade em todas as 35 horas letivas semanais .
Portanto, sem saber como implementar os Itinerários Formativos, sem saber como estruturar de fato uma oferta de ensino qualificado em jornada ampliada, frente aos supramencionados problemas de ordem estrutural e logística e diante de um cenário de redução da Formação Geral Básica, além das animosidades com o próprio texto da Lei e com o governo recém-formado, não causa tanta estranheza os resultados a que Paes de Barros e Machado chegaram, sobretudo reconhecendo que a ETI pode se mostrar bem mais sensível a estes cenários adversos.
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Em vista exatamente deste cenário e de suas consequências para uma implementação mais consistente do NEM, destaca-se que, desde 2023, com a eleição do presidente Lula, esses problemas trazidos pela formulação e implementação da Reforma do Ensino Médio têm sido alvo de substantivas alterações, a partir de processos ativos de escuta da população em geral, e, sobretudo, das comunidades de advocacy, o que traz novo alento ao processo de viabilização prática de Reforma. No caso, o governo federal estruturou, ainda em 2023, “audiências públicas, oficinas de trabalho e reuniões com entidades; seminários e webinários; e consultas online com estudantes, professores e gestores escolares sobre a experiência de implementação do ensino médio no país” (Relatório Consulta Pública – MEC, 2023)[9]
Face aos inúmeros problemas captados por estes diversos instrumentos de oitiva, destacam-se as propostas de redução da carga-horária dos Itinerários Formativos e a e o retorno da jornada ampliada para oferta da Formação Geral Básica, que passa a compreender 2.400 horas entre as 3.000 horas letivas anuais, bem como se destaca o esforço do governo federal em criar regras bem mais claras sobre a implementação da Nova Reforma, inscrita sob a Lei nº 14.945 de 2024.
De acordo com o próprio governo federal,
“Essa perspectiva demandava a reconstrução do papel do Ministério da Educação na coordenação nacional e na retomada do regime de colaboração para o Ensino Médio, reconhecendo que a autonomia dos sistemas de ensino deve ser acompanhada de diretrizes nacionais, apoio técnico, mecanismos de cooperação e parâmetros comuns de qualidade. Para isso, o redesenho desloca o foco exclusivamente normativo para uma agenda de gestão, planejamento e governança, na qual os estados e o Distrito Federal assumem papel central por meio da elaboração de planos de ação, alinhados às especificidades territoriais e às capacidades institucionais efetivas de cada rede.” (POLÍTICA NACIONAL DO ENSINO MÉDIO, 2026)[10].
Além da revisão do texto legal promulgado em 2017, reforça-se que, após diversos mecanismos de escuta às comunidades de advocacy e à população de maneira geral, o MEC também instituiu a Portaria nº 776 de 09 de agosto de 2024[11], criando um Grupo de Trabalho Interfederativo (GTI), cujas principais atribuições são sistematizar e consolidar propostas técnicas voltadas para a reformulação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, bem como contribuir para a criação de Diretrizes Operacionais Nacionais voltadas estruturação de regras mais claras para efetiva implementação dos Itinerários Formativos.
Na mesma direção de maior delimitação das regras para implementação da Reforma, destacadamente, das “Diretrizes Operacionais Nacionais para a Implementação dos Itinerários Formativos de Aprofundamento do Ensino Médio” (POLÍTICA NACIONAL DO ENSINO MÉDIO, 2026), foi criada a Portaria nº 57, de 04 de setembro de 2024[12], instituindo a Comissão Assessora Especial (CAE). Esta comissão, de viés técnico-consultivo, prevê “representatividade territorial e a diversidade de experiências pedagógicas na construção dos subsídios nacionais para os Itinerários Formativos de Aprofundamento” (POLÍTICA NACIONAL DO ENSINO MÉDIO, 2026), tratando-se de mais uma iniciativa destinada a reforçar a estrutura da governança interfederativa de aumento da presença do MEC na implementação da nova Reforma, atuando como coordenador de todo este processo, com vistas a efetivamente apoiar as redes de ensino estaduais, seja com mais recursos financeiros, seja por meio da definição de regras mais claras, seja por meio de apoio técnico à implementação do NEM pelos estados.
Na mesma linha, o MEC também propôs racionalizar o processo de implementação da nova Reforma por meio da “implementação em eixos estruturantes comuns aos entes federados” (POLÍTICA NACIONAL DO ENSINO MÉDIO, 2026), sem, contudo, retirar dos estados e do Distrito Federal a autonomia e a prerrogativa de fazerem escolhas afinadas às suas preferências, sobretudo considerando as particularidades regionais das redes de ensino e seus diferentes graus de maturidade para implementação da Reforma, com destaque para diferenças em termos de capacidades políticas, administrativas e fiscais.
Sobre este ponto de respeitos às capacidades das redes de ensino dos estados, por meio da Portaria nº 958, de 19 de setembro de 2024[13], foram definidos os parâmetros para a elaboração estadual dos “planos de ação para a implementação escalonada das alterações promovidas pela Lei nº 14.945/2024” (POLÍTICA NACIONAL DO ENSINO MÉDIO, 2026). Neste caso, o intuito é a proposição de um processo de implementação menos acelerado, visando mais à consistência e sustentabilidade das ações, sem que haja atropelos na viabilização prática dos inúmeros pontos trazidos pela nova Lei de 2024. Ou seja, trata-se do reconhecimento de que são necessárias bases estruturantes mais sólidas, para que a reforma seja sustentável e implementada com a qualidade educacional esperada.
Por fim, ainda na linha de reforço à governança interfederativa e ao aumento o papel do MEC na implementação da Reforma, a Portaria MEC nº 495, de 7 de julho de 2025[14] formalizou a “implementação da Política Nacional de Ensino Médio nos territórios – REM”. Esta iniciativa termina de consolidar a nova proposta de Reforma, visando à criação de uma estrutura de governança formal de cooperação entre os entes federados e de colaboração entre os sistemas e redes de ensino, para que todos os níveis de governo, conjuntamente, possam delimitar uma verdadeira e efetivamente estruturada Política Nacional para esta Etapa de Ensino, criando mecanismos institucionais mais sólidos e definindo estruturas mais racionais para que a reforma do Ensino Médio transcorra com maior previsibilidade, norteada por regras mais específicas e que visem à sua sustentabilidade do NEM e não ao seu desmantelamento.
Depreende-se deste contexto que os principais pontos da Reforma de 2017 que contribuíam para explicar processos de implementação difusos, descoordenados e imprevisíveis, com eventual maior impacto sobre a oferta de Educação em Tempo Integral, foram tratados por meio de um complexo de normativas que, espera-se, contribua para o aprimoramento da Reforma, com eventuais efeitos positivos sobre a ETI, bastante afetada pela ausência de critérios claros para, por exemplo, a implementação do Itinerários Formativos e para a Formação Geral Básica. Ou seja, a nova proposta possui elementos para que todos os entes estaduais deem um salto de qualidade na oferta de Ensino Médio, sobretudo esperando que a ETI, de fato, apresente os saltos de qualidade que lhe são esperados e desejáveis.
Conclusão
Resta saber quais os resultados a nova proposta irá apresentar, algo ainda não captado pelo trabalho de Ricardo Paes de Barros e Laura Machado Müller, posto a recenticidade das novas propostas e a necessidade de suas iniciativas decantarem, a ponto de que novos resultados sejam perceptíveis (REIS, 2003)[15]. Mais do que isso, é importante destacar que os instrumentos de aferição dos produtos da nova Reforma devem ir além das métricas trazidas pelo IDEB, uma vez que a proposta de Educação em Tempo Integral visa a uma formação integral, que vai muito além do mero desempenho em Português e Matemática e das taxas de aprovação discente. Ou seja, é preciso que se criem novos instrumentos de monitoramento e avaliação da Política Nacional de Ensino Médio, e que contribua para captar quão integral a reforma pode se apresentar na vida dos alunos e alunas matriculados nesta Etapa de Ensino, reconhecidamente problemática no Brasil.
Vinicius Baptista Soares Lopes, doutor em Ciência Política pela UFMG e pesquisador da Fundação Getúlio Vargas, lotado na Diretoria de Desenvolvimento da Gestão Pública e Políticas Educacionais (FGV DGPE). [email protected]
[1]https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2026/07/queda-no-ideb-das-escolas-em-tempo-integral-bala-de-prata-da-educacao-no-brasil-acende-alerta.shtml?utm_source=linkedin&utm_medium=social&utm_campaign=lifolha
[2] O Ideb é um indicador de qualidade educacional que combina informações de desempenho em exames padronizados (Prova Brasil ou Saeb) – obtido pelos estudantes ao final das etapas de ensino (4ª e 8ª séries do ensino fundamental e 3ª série do ensino médio) – com informações sobre rendimento escolar (aprovação). https://download.inep.gov.br/educacao_basica/portal_ideb/o_que_e_o_ideb/Nota_Tecnica_n1_concepcaoIDEB.pdf. Para maiores detalhes sobre a definição e construção do Ideb, consultar a publicação Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), na Série Documental – Texto para Discussão nº 26, disponível em: www.inep.gov.br.
[3] Lei nº 13.415 de 16 de fevereiro de 2017 – https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm
[4] As comunidades de advocacy, conforme definidas por Sabatier (1986), podem ser entendidas como atores, instituições e entidades privados e/ou públicos que atuam em prol de causas específicas e que possuem visões um tanto quanto semelhantes sobre as bandeiras que defendem. SABATIER, Paul (1986). “Top–Down and Bottom–Up Approaches to Implementation Research: A Critical Analysis and Suggested Synthesis.” Journal of Public Policy, 6(1): 21–48.
[5] LOTTA, Gabriela et. al. “Efeito de mudanças no contexto de implementação de uma política multinível: análise do caso da Reforma do Ensino Médio no Brasil”. Rev. Adm. Pública 55 (2). Mar-Apr 2021. https://doi.org/10.1590/0034-761220190159 2021
[6] NOGUEIRA, Jaana et. al. Ensino Médio Brasileiro: Reflexões, Análises e Recomendações. Relatórios de Pesquisa 1 e 2. FGV-DGPE, 2023.
[7] LOPES, Vinícius B. S. Cooperação federativa e financiamento da educação no atual PNE: uma análise dos processos de implementação do SNE, do CAQi e do CAQ. Tese (Doutorado). Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2021.
[8] Sobre os Itinerários Formativos, ver: https://www.gov.br/mec/acl_users/credentials_cookie_auth/require_login?came_from=https%3A//www.gov.br/mec/pt-br/novo-ensino-medio-descontinuado/itinerarios-formativos-do-novo-ensino-medio
[9] https://www.gov.br/mec/pt-br/acesso-a-informacao/participacao-social/arquivos/relatorio-consulta-publica-ensino-medio.pdf
[10] https://www.gov.br/mec/pt-br/politica-nacional-ensino-medio
[11] https://www.gov.br/mec/pt-br/politica-nacional-ensino-medio/arquivos/Portaria_n__776_2024.pdf
[12] https://www.gov.br/mec/pt-br/politica-nacional-ensino-medio/arquivos/699.SEI_MEC5198418Portaria57_.pdf
[13] https://www.gov.br/mec/pt-br/politica-nacional-ensino-medio/arquivos/PORTARIAN958DE19DESETEMBRODE2024.pdf
[14] https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-mec-n-495-de-7-de-julho-de-2025-640519719
[15] REIS, F. W. Engenharia e decantação. Publicado em M. V. Benevides, P. Vannuchi e F. Kerche (orgs.), Reforma Política e Cidadania, São Paulo, Fundação Perseu Abramo, 2003.
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