A importância do esclarecimento e do pensamento dialético na educação, por Michel Aires de Souza Dias

A importância do esclarecimento e do pensamento dialético na educação

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por Michel Aires de Souza Dias

No século XVIII, em seu ensaio “O que é esclarecimento” (1784), Kant se inseriu no debate da Aufklãrung: a questão de saber se a Alemanha e a Europa viviam em uma época esclarecida. Ele chegou à conclusão de que não, pois as pessoas em sua época viviam em um permanente estado de menoridade, devido à covardia e a preguiça de se fazer uso do próprio entendimento. Colaborava com isso, o advento dos instrumentos mecânicos, os preceitos e fórmulas, e o mau uso dos dons naturais no ser humano. Em pleno século XXI, parece que a situação não se modificou. Os indivíduos permanecem em um estado de menoridade. Mas, hoje, é possível sustentar que os meios de comunicação de massa, os novos sistemas de informação, e as novas tecnologias são os principais fatores que mantêm os indivíduos em um permanente estado de menoridade.  Por meio de toda essa aparelhagem, eles são impedidos de pensar e de agir de forma autônoma, além de que esses instrumentos perpetuarem os modos de pensar vigentes: os preconceitos, as crenças e as ilusões, que servem de rédeas à grande maioria destituída de autonomia e de reflexão crítica. 

O fato de vivermos na era da pós-verdade, já se caracteriza como uma época de menoridade. Hoje, os fatos objetivos têm menos importância do que os desejos, as crenças e convicções pessoais. As fakenews ganharam força diante da realidade. A experiência do pensamento e a reflexão crítica cederam lugar às emoções e aos sentimentos. O uso das plataformas e mídias digitais para manipular os afetos e a consciência, gerando uma falsa representação da realidade, tornou-se uma arma poderosa nas mãos de grupos políticos. Hoje, milhares de pessoas se informam por meio de uma midiosfera extremista, ignorando todos os outros canais de informação e conhecimento. O resultado disso é a dissonância cognitiva, que deforma a compreensão da realidade. Esse delírio coletivo se caracteriza por um curto-circuito entre as crenças do indivíduo sobre o mundo e a própria realidade factual. O indivíduo perde a capacidade de reflexão e julgamento da realidade, perde a capacidade de avaliar e interpretar sua existência de forma autônoma. É por esta razão, que a educação se torna fundamental em nossa época. É necessário recuperar a função primordial da pedagogia iluminista, que era educar para o esclarecimento, para a autonomia  intelectual  e  para  a  participação política. É necessário retomar o antigo primado da Aufklärung: Separe Aude (Ouse Saber).

Se no século XVIII, Kant compreendeu a menoridade como a condição de tutela, causada pela preguiça e covardia do homem em se servir de seu próprio entendimento, em nossa época, o filósofo Theodor Adorno interpretou a menoridade em termos  de  perda  da  experiência. Hoje, os homens não são mais aptos à experiência da realidade, pois entre eles e o mundo existe o aparato técnico, que impede um verdadeiro esclarecimento e compreensão da realidade. O problema mais grave estaria ligado aos meios de comunicação de massas e as novas tecnologias da informação, que são instrumentos a serviço dos interesses de classe, na formação ou deformação da consciência.  

O conceito kantiano de esclarecimento tem uma enorme importância para Adorno, justamente porque a aptidão à experiência é definida como conscientização, como esclarecimento sobre a realidade. A conscientização ocorre por meio de uma reflexão direta sobre o mundo, sem a mediação de modelos ou estereótipos já cristalizados, na consciência, pelos meios de comunicação de massa ou pelos vários mecanismos da dominação social.  Desse modo, para o pensador  frankfurtiano  (1995),  a  aptidão à experiência se vincula ao próprio conceito de consciência, mas não como a capacidade formal de pensar ou ao desenvolvimento lógico formal. O que caracteriza propriamente a consciência é o pensar em relação à realidade, ao conteúdo, a relação entre as formas e estruturas de pensamento do sujeito e aquilo que este não é. É nesse sentido que “[…] a educação para a experiência é idêntica à educação para a emancipação.” (ADORNO, 1995, p. 151).

Em uma passagem de “Educação  –  para  quê?”,  Adorno  indica,  de  maneira  contundente,  sua  concepção  de  educação.  Ele deixa bem claro que o grande objetivo da  educação  não  é  apenas  o  de  transmitir  conhecimentos  ou  modelar  as  pessoas,  a  partir  de  um  ideal,  mas  sua  verdadeira  finalidade  deve ser a conscientização. Como ele mesmo afirma: “[…] gostaria de apresentar a  minha  concepção  inicial  de  educação.  Evidentemente não a assim chamada modelagem de pessoas, porque não temos o direito de modelar pessoas a partir de seu exterior; mas também não a mera transmissão  de  conhecimento,  cuja  característica  de  coisa  morta  já  foi mais do que destacada, mas a produção de uma consciência verdadeira. Isso seria inclusive de maior importância política; sua ideia, se é permitido dizer assim, é uma exigência política. Isto é: uma democracia com o dever de  não  apenas  funcionar,  mas  operar  conforme  seu  conceito,  demanda  pessoas  emancipadas.  Uma  democracia  efetiva  só  pode  ser  imaginada  enquanto  uma  sociedade  de  quem  é  emancipado.”  (ADORNO,  1995,  p.  141-142).

De acordo com Adorno, para que o indivíduo desenvolva uma experiência autêntica da realidade, se conscientizando do mundo a sua volta, é necessário que ele apreenda a realidade dialeticamente. Em sua opinião, a emancipação “[…] encontra-se relacionada a uma dialética. Esta precisa ser inserida no pensamento e na prática educacional.” (ADORNO, 1995, p. 143). Desse modo, a transformação da realidade  deve  ser  pensada  como  problema  central  na  educação.  O processo pedagógico deve possibilitar aos indivíduos a compreensão da  realidade,  em  seu devir. O que é essencial é a reflexão sobre a relação dialética entre sujeito e objeto, no processo histórico. Não se trata de pensar os fenômenos de forma unilateral pela causalidade, como faz o positivismo, todavia, de refletir sobre a ação recíproca entre os fenômenos e a totalidade que os condiciona.

No processo pedagógico, é relevante  que  os  indivíduos  aprendam  a  observar  as  condições  materiais  de  existência  como  um  processo  histórico  espontâneo,  governadas  por  leis  independentes  da  vontade  humana,  mas  que  inexoravelmente  determinam  o  comportamento  e  a  consciência  dos  seres  humanos.  O importante é compreender nos  fenômenos  a  lei  de  sua  transformação, de seu desenvolvimento, ou seja, as mudanças de uma forma para  outra,  de  uma  ordem  de  relações  para  outra.  O pensamento só pode  conhecer a realidade em sua plenitude, apreendendo o objeto idealmente em seu  movimento  real.  Para Marx, “[…]  o  ideal  não  é  mais  do  que  o  material  transposto  para  a  cabeça  do  ser  humano  e  por  ela  interpretado.”  (MARX,  2016, p. 28). Dessa maneira, é necessário que a reflexão se apodere da matéria, em seus pormenores, de  analisar  suas  diferentes  formas  de  desenvolvimento  e  de  perquirir  a  conexão  íntima  entre  elas.  Só a partir disso  é  que  se  pode  descrever, adequadamente, o movimento real (MARX, 2016).

Na realidade social, não existe nada isolado; os fenômenos sociais não podem ser pensados como coisas, independentes de suas determinações. Em Para  a  crítica  da  economia  política,  Marx  pensou  os  fenômenos  sociais  pela  categoria da mediação e de totalidade concreta. Em suas análises, ele procurou mostrar que não devemos compreender a realidade, começando por categorias gerais, mas  devemos  partir  do  mais  simples  para  reconstruir  suas  conexões,  de sorte a assim chegar ao todo vivo e concreto: “[…] o curso de pensamento abstrato que se eleva do mais simples ao complexo, corresponde ao processo histórico efetivo.” (MARX, 1982, p. 15).

O pensamento dialético tem como traço fundamental o trabalho com categorias concretas e não com conceitos. Nesse sentido, todo fenômeno social é parte de uma totalidade mais complexa. Como Marx (1982) exemplificou, a mais simples categoria econômica, o valor de troca, nunca poderia ser pensado sem pressupor  uma  população  produzindo  em  determinadas  condições  e,  também,  certos  tipos  de  famílias,  de  comunidades  ou  Estado.  O valor de troca nunca poderia existir de outra maneira, senão como relação unilateral, abstrata,  de  um  todo  vivo  e  concreto  já  dado:  “[…]  o  concreto  é  concreto  porque  é  a  síntese  de  muitas  determinações,  isto  é,  a  unidade  do  diverso.”  (MARX,  1982,  p.  14).  É nessa perspectiva  descrita  por  Marx  que  se  torna  necessária a reflexão sobre as condições de produção de toda sociedade e de seu impacto nas formas de existência humana.

 Ao contrário de Hegel,  para  quem  o  concreto  pensado  é  autocriação  do  conceito,  que  vai  além  da  intuição  e  da  representação,  Marx  insiste  que  o  ponto  de  partida  do  processo  cognoscitivo  está  no  concreto  real  (GORENDER, 1982). Para ele, as categorias exprimem “[…] formas e modos de ser, determinações de  existência.”  (MARX,  1982,  p.  18).  As categorias  não são estruturas somente lógicas que a razão constrói, independentemente, nem  tampouco  hipóteses  intelectivas,  mas  se  configuram  como  estruturas  que a razão extrai do real, reproduzindo mentalmente o que realmente existe (PONTES,  1999). Nesse sentido, a totalidade  concreta  é  o  fundamento  de  toda realidade.

 Para esclarecer melhor a relação entre o método  dialético   e   o   conhecimento  da  realidade  concreta,  vamos  nos  reportar  aqui  ao  texto  de  Friedrich Engels,  Do  socialismo  utópico  ao  socialismo  científico.  Nessa obra, ele  contrapõe  dois  modos  de  compreender  a  realidade:  o  modo  estático  ou  metafísico de pensar e o modo dinâmico ou dialético de pensar.

 No método metafísico  de  pensar,  a  natureza  é  analisada  em  suas  diversas  partes.  Os diversos processos são classificados,  os  corpos  orgânicos  são pesquisados, a partir de suas estruturas internas. Esse modo de proceder fundamenta-se no método científico da observação. Contudo, esse método é limitado, porque produz o hábito de observar “[…] as coisas e os processos da natureza isoladamente,  subtraído  a  concatenação  do  grande  todo;  portanto  não   na   sua   dinâmica,   mas   estaticamente,   não   como   substancialmente   variáveis, mas como consistências físicas, não na sua vida, mas na sua morte.” (ENGELS,  1984,  p.  46).  Conforme Engels, esse  método  de  investigação  metafísica contaminou o modo de refletir da filosofia, nos últimos séculos. Em nossa época, a filosofia concebe as coisas e as suas representações de maneira isolada, fixa, rígida, como algo acabado e perene. O resultado disso é que esse método é unilateral, limitado, abstrato e se perde em insolúveis contradições, uma vez que é incapaz de enxergar as concatenações entre os fenômenos e o todo (ENGELS, 1984).

Ao contrário do  modo  metafísico  de  pensar,  a  dialética  materialista  focaliza  as  coisas  e  as  suas  imagens  conceituais  substancialmente,  nas  suas  conexões,  na  sua  concatenação,  na  sua  dinâmica,  na  sua  relação  entre  o  particular e o todo concreto:Somente seguindo o caminho da dialética, não perdendo jamais de vista as inumeráveis ações e reações gerais do devir e do perecer, das mudanças de avanço e retrocesso, chegamos a uma concepção exata do universo, do seu desenvolvimento e do desenvolvimento da humanidade, assim como da imagem projetada por este desenvolvimento nas cabeças dos homens. (ENGELS, 1984, p. 49).

No pensamento pedagógico de Adorno,  a  educação  deve  recuperar  essa  dimensão  formativa,  em  que  cabe  aos  indivíduos  abrir-se  à  experiência  dialética  da  realidade,  compreendendo  os  fenômenos  em  suas  conexões,  na  sua dinâmica, no seu processo de nascimento e caducidade. O grande mérito da filosofia  alemã  foi  conceber  todo  o  mundo  da  natureza,  da  história  e  do  espírito  como  um  processo,  ou  seja,  em  constante  movimento,  mudança,  transformação  e  desenvolvimento,  tentando,  além  disso,  ressaltar  a  íntima  conexão  que  preside  a  esse  processo  de  movimento  e  desenvolvimento  (ENGELS, 1984). É no esforço de compreender o movimento dos fenômenos, em suas  conexões  íntimas,  elaborando  sínteses,  que  os  indivíduos  poderão  compreender  a  realidade.  De acordo  com  Konder  (2008,  p.  36),  “[…]  a  síntese é  a  visão  de  conjunto  que  permite  ao  homem  descobrir  a  estrutura  significativa da realidade com que se defronta, numa situação dada. E é essa estrutura significativa – que a visão de conjunto proporciona – que é chamada de totalidade.”

Na opinião  de  Adorno,  “[…]  só  haveria  humanidade  e  não  seu  simulacro  onde  se  desfizesse  o  princípio  da  totalidade” (ADORNO,  1992,  p.  220).  Contudo, a  compreensão  do  todo  se  torna  problemática, na sociedade capitalista, porque os indivíduos são submetidos inexoravelmente  à  divisão  social  do  trabalho,  que  os  enclausura  em  uma  vida  de  labuta  e  opressão.  O processo  econômico  repressivo,  o  mercado  concorrencial,  o  sacrifício  cotidiano,  o  medo  de  ficar  à  margem  e  a  divisão  técnica do trabalho impedem uma orientação autônoma. O próprio Adorno enfatiza: “Os indivíduos, investidos de sua função cognitiva pela divisão das funções próprias da sociedade, baseada na divisão do trabalho, limitam-se a tal ponto às atividades particulares e tecno-práticas, que encontram obstruídos o caminho para a compreensão do todo.” (ADORNO, 1978, p. 151).

No pensamento educacional de Adorno, é só por meio da experiência formativa que os indivíduos podem compreender a totalidade reificada que os governa. Eles devem se desidentificar com essa totalidade. Esse é o primeiro passo para a emancipação. Porém, a educação deve mudar a sua atual situação como instância de dominação de classe. Ela não pode ser pensada a partir de reformas  isoladas,  mas  precisa  ser  pensada  como  um  fim  em  si  mesmo.  O  processo formativo tem que atingir todos os âmbitos da cultura e da existência social.  A  emancipação  só  pode  ser  efetiva,  ser  for  “[…]  elaborada  em  todos,  mas realmente em todos os planos de nossa vida.” (ADORNO, 1995, p. 182-183).

Referências

ADORNO, T.W. Progresso. Lua Nova, n. 27, p. 217-236, dez. 1992.

ADORNO, T. W. Educação e Emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.

ADORNO, T. W.; HORKHEIMER, M. Estudos da comunidade. In: ADORNO, T. W.; HORKHEIMER, M. Temas básicos de sociologia. São Paulo: Cultrix, 1978. p. 151-171.

ENGELS, F. Do socialismo utópico ao socialismo científico. São Paulo: Global , 1984.

GORENDER, J. Introdução. In: MARX, K. Para a crítica da economia política: salário, preço e lucro; o rendimento e suas fontes; a economia vulgar. São Paulo: Abril Cultural, 1982. p. VII-XXIII. (Col. Os economistas).

KANT, I. Resposta à pergunta: Que é iluminismo? In: KANT, I. Apaz perpétua e outros opúsculos. Petrópolis: Vozes, 2008. p.11-9.

KONDER, L. O que é dialética. São Paulo: Brasiliense, 2008.

MARX, K. O capital: crítica da economia política: Livro. Rio de janeiro: Civilização brasileira, 2016.

PONTES, R. A categoria de mediação em face do processo de intervenção do Serviço Social. Cadernos Técnicos, n. 23, p. 60-68, 1999

[1] Mestre em filosofia pela UFSCAR. Doutor em educação pela USP.