12 metas para uma educação pública menos machista, racista e homofóbica

Jornal GGN – Este post foi criado a partir de um capítulo do trabalho “Gênero e Educação – Fortalecendo uma agenda para as políticas educacionais” chamado “Qual a agenda para as políticas educacionais”. O estudo foi publicado em outubro passado e está disponível no portal Geledés. A publicação foi feita em parceria com a editora Ação Educativa, com o Comitê da América Latina e do Caribe para a Defesa dos Direitos da mulher, entre outros. O financiamento foi com edital público da Secretaria de Polícias para Mulheres da Presidência da República, convênio de 2014. A coordenação é de Denise Carreira. Veja mais em anexo.

QUAL A AGENDA PARA AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS?

1. Aprofundar a visibilidade e a compreensão das desigualdades de gênero na educação (desagregar, cruzar e analisar). Destacou-se como fundamental que os órgãos oficiais de pesquisa, em especial o INEP e o IBGE, avancem com relação às possibilidades de captação, desagregação e cruzamento de informações educacionais por sexo, raça, renda, campo/cidade, regionalidade, presença de deficiências, orienta- ção sexual, identidade de gênero, entre outros, por nível e por etapa educacional a serem analisadas e disponibilizadas para a opinião pú- blica. A criação do Observatório de Igualdade de Gênero e da série de publicações Retratos das Desigualdades de Gênero e Raça (2008), pela Secretaria de Políticas Para Mulheres (SPM), ONU Mulheres e Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), significou um grande avanço ao possibilitar a abertura de um conjunto de indicadores, mas ainda sem regularidade temporal precisa. Porém, observa-se que é importante ir além para compreender as transformações, as permanências e os acirramentos nas desigualdades de gênero na educação. Outro ponto destacado refere-se à necessidade de qualificar o preenchimento do quesito raça/cor e de outros quesitos por parte das escolas no Censo Escolar (entre eles, os nomes sociais de estudantes travestis e transgêneros). O que exige um conjunto de ações, entre elas, de formação continuada para agentes que atuam nas secretariais escolares e da padronização de critérios e procedimentos referentes aos quesitos entre os diferentes instrumentos de pesquisa do INEP e deste com relação ao IBGE. O Informe demanda à realização de um censo específico sobre estudantes travestis e transgêneros no país, segmento que sofre de diversas discriminações e violências nas escolas, acarretando a exclusão escolar.

2. Quebrar as barreiras enfrentadas pelas mulheres e meninas negras e ampliar as Ações Afirmativas na Educação. Apesar do grande investimento feito pelas meninas e mulheres negras na educação, permanecem profundas desigualdades entre as mulheres negras e as brancas e entre mulheres negras e homens brancos decorrentes da articulação do sexismo e do racismo na sociedade e na educação brasileira. O mesmo deve ser apontado com relação às mulheres indígenas, apesar da falta de informações disponíveis que permitam identificar de forma mais precisa a dimensão do problema. A desqualificação cotidiana da beleza negra, a erotização precoce, a falta de imagens e de referências positivas e empoderadas, além das dificuldades enfrentadas por grande parte das mulheres negras no cotidiano familiar, contribuem para esse quadro. Destaque deve ser dado às barreiras enfrentadas pelas jovens negras na passagem entre o ensino médio e o ensino superior, momento em que acontece uma inversão: apesar da maior presença e do melhor desempenho das mulheres negras no ensino médio e no ensino superior, os homens negros apresentam as maiores taxas de crescimento de acesso ao ensino superior (Valverde; Stocco, 2009). Nesse sentido, coloca-se o desafio de compreender os mecanismos racistas e sexistas que operam nessa passagem entre ensino médio e ensino superior e a necessidade de ações afirmativas no ensino superior e na educação profissional com recortes de raça, renda e gênero.

3. Melhorar a situação educacional dos meninos e jovens negros e implementar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) alterada pela Lei 10.639/2003. Os meninos, adolescentes e jovens negros estão entre aqueles com pior desempenho e menor escolaridade entre os grupos sociais. Associado às questões colocadas no item anterior, as meninas e os meninos negros enfrentam uma realidade escolar que silencia diante do racismo cotidiano e que não aponta perspectivas positivas de futuro. É fundamental lembrar que o racismo na escola se concretiza por meio não só de atitudes ativas (agressões, humilhações, apelidos, violências físicas), mas de forma “sutil” por meio da falta de reconhecimento e de estímulo, da negação de uma história de resistência do povo negro no Brasil e de suas identidades, da desatenção, da distribuição desigual de afeto e da baixa expectativa positiva por parte de profissionais de educação com relação ao desempenho de crianças, jovens e adultos negros. As políticas de avaliação e de promo- ção da aprendizagem ainda pouco refletem sobre estas desigualdades de gênero e raça como questões estruturantes do desafio educacional brasileiro e sobre o racismo como obstáculo para o desenvolvimento de habilidades, entre elas, de leitura, escrita e matemática. Nesse quadro, é urgente rever tais políticas e investir, entre outras ações, na implementação efetiva da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) alterada pela Lei 10.639/2003, que estabelece a obrigatoriedade do ensino da história e da cultura africana e afro-brasileira, não somente como uma ação de reparação ao povo negro, mas como estratégia fundamental para o enfrentamento do racismo, questionamento dos referenciais de escola, ampliação da noção de qualidade educacional e revisão do que se compreende por “nação brasileira”. Esse investimento também deve envolver a implementação da LDB alterada pela Lei 11.645/2008, que estabelece a obrigatoriedade do ensino da história e das culturas dos povos indígenas brasileiros.

4. Ampliar o acesso à educação infantil de qualidade. Conforme a legislação brasileira, a educação infantil é um direito de todas as crian- ças de 0 a 5 anos e um direito das mães e pais trabalhadores. A luta pelo direito à educação infantil no Brasil foi impulsionada pelo movimento de mulheres nos anos de 1970, sendo assumida por movimentos sociais dos direitos das crianças e adolescentes e por movimentos sociais de educação. A educação infantil de qualidade, além de ser um direito das crianças, tem um papel fundamental no processo de afirmação de direitos e na construção histórica da autonomia das mulheres, ainda socialmente responsabilizadas, de modo predominante, pelo cuidado das crianças. Porém, como abordado no Informe, o acesso à educação infantil no país é profundamente marcado por desigualdades: raciais, de renda, de região, entre campo e cidade, as que impactam as pessoas com deficiências, entre outras. De responsabilidade constitucional dos municípios, a educação infantil é uma das etapas da educação que mais sofre com o insuficiente financiamento das políticas educacionais do país. Nesse contexto, uma questão divide movimentos pelo direito à educação infantil e setores do movimento de mulheres: a demanda por creches noturnas. Ao mesmo tempo em que se reconhece como legítima a demanda por equipamentos públicos noturnos que acolham adequadamente as crianças para que mães, pais e familiares que trabalham e estudam à noite possam contar com apoio de políticas públicas para exercerem estes direitos, os movimentos sociais de educação defendem que estes equipamentos não sejam considerados como parte da política de educação infantil. Com a proposta de creches noturnas, corre-se o risco de retrocesso: que o direito à educação de crianças pequenas, recentemente reconhecido pelas políticas educacionais, volte a ser assumido como uma política de assistência social às famílias.

5. Construir e implementar uma política de educação de jovens e adultos (EJA) que enfrente desigualdades e reconheça efetivamente a diversidade dos sujeitos. A proporção de pessoas não alfabetizadas no Brasil é menor entre as mulheres do que entre os homens em todos os grupos com até 39 anos de idade. Porém, nas faixas etárias superiores, as mulheres predominam. Com relação ao analfabetismo funcional na população de 15 a 64 anos, os homens constituem a maioria. O analfabetismo é fortemente impactado pelas desigualdades regionais, raciais, renda e campo/cidade e predomina entre as pessoas negras e aquelas que vivem em áreas rurais. No caso das mulheres, pesquisas revelam que não é uma tarefa simples para elas a decisão de estudar na idade adulta, ao contrario, trata-se de uma batalha contra princípios, hierarquias, valores culturais e até violência doméstica. Apesar de constarem nos diagnósticos oficiais e nos marcos normativos internacionais e nacionais, as questões de gênero, raça/etnia, sexualidade, presença de deficiências e campo/cidade, entre outras, não são consideradas na formulação de políticas de EJA. A imensa maioria dos sujeitos da EJA, cerca de 70% da demanda potencial e dos matriculados – é constituída por mulheres e homens negros, que vivem nas 37 periferias e no campo e integram os grupos mais pobres da população. A essa “EJA Negra”, que não se reconhece como negra, articulam-se e somam-se outros sujeitos, com trajetórias marcadas por múltiplas discriminações, vinculados às comunidades tradicionais, à juventude das periferias, à população LGBT, aos povos indígenas e pessoas com deficiências, aos encarcerados e encarceradas e a outros trabalhadores e trabalhadoras de baixa renda. Por isso, compreende-se que a EJA é uma modalidade educativa intrinsecamente interseccional, campo de possibilidades e desafios, espaço de encontro entre os diversos sujeitos marcados pelas múltiplas desigualdades sociais que caracterizam a realidade brasileira. Entre vários pontos de uma agenda proposta para a EJA5 , destacam-se: a implementação da LDB alterada pelas leis 10.639/2003 e 11.645/2008; a garantia de salas de acolhimento a crian- ças para que mães, pais e familiares possam retomar e sustentar os estudos no tempo; o desenvolvimento de projetos como o Transcidadania, vinculado à Prefeitura de São Paulo, de apoio à retomada da escolarização da população de travestis e transgêneros.

6. Implementar o piso salarial profissional nacional dos(as) profissionais de educação e melhorar as condições de trabalho nas escolas e creches. Mais de 80% do professorado da educação básica é constituído por mulheres (sendo que 97% das educadoras infantis são mulheres). A desvalorização da profissão de docente na educação básica ganhou impulso com a expansão da cobertura educacional nos anos de 1970, expansão esta garantida por meio de um baixo investimento financeiro por aluno, de perdas salariais e da precarização de condições de trabalho das(dos) profissionais de educação, de um nú- mero excessivo de estudantes por turma, acarretando na oferta de uma “educação de baixa qualidade para pobres”. Resultado da luta histórica do movimento das(os) profissionais de educação, o Piso Salarial Profissional Nacional para os profissionais do magistério foi criado em julho de 2008 por meio da Lei federal 11.738. Como o nome sugere, a Lei estabelece um piso a partir do qual o salário de nenhum(a) professor(a) do país que atua nas redes públicas poderá ficar abaixo. A Lei também torna obrigatória a criação de planos de carreira e a dedica- ção de no mínimo de 1/3 da carga horária de trabalho do professorado a atividades extraclasse, tempo essencial para a preparação das aulas, formação e aprimoramento profissional. Apesar das(dos) profissionais de educação receberem remunerações inferiores as de outras profissões com nível de formação similar, a implementação da Lei gerou polêmicas, ações no Superior Tribunal Federal (STF) e resistências de governos municipais e estaduais que afirmam que o cumprimento da determinação de ⅓ para atividades extraclasse exigiria a contratação de mais professores, impossível no atual quadro de financiamento educacional. Mesmo com o posicionamento do STF favorável a constitucionalidade da Lei, decidido em abril de 2011, fazer com que a Lei vire realidade é um passo fundamental para a melhoria da qualidade da educação. Outros passos a serem dados são: política de estimulo à fixação dos profissionais de educação nas unidades escolares; a redução do número de alunos/alunas (e crianças, no caso da educação infantil) por turma; o estímulo à participação política e expressão pú- blica da categoria (o fim definitivo das chamadas normativas e “leis da mordaça” nas redes de ensino); o investimento em formação inicial e continuada e a valorização profissional das funcionárias e agentes escolares, como: merendeiras, vigias, serventes, entre outros.

7. Garantir os conteúdos referentes à promoção da igualdade de gênero e de diversidade sexual na formação inicial e continuada. Os conteúdos referentes ao gênero, à raça, à orientação sexual, à regionalidade, campo/cidade e aos direitos sexuais e reprodutivos ainda estão pouco presentes – ou aparecem de forma fragmentada ou restrita a disciplinas opcionais – nos currículos de formação inicial das universidades públicas e privadas. Defende-se que o Ministério da Educação e os Conselhos Universitários devam atuar de forma incisiva nessa situação visando o cumprimento das normativas educacionais e que o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES) seja aprimorado no sentido de induzir a incorporação desses conteúdos não somente como critério de observação, mas como critério de pontuação na avaliação. Com relação à formação continuada, é fundamental consolidar os programas já existentes no Ministério da Educação – como parte de políticas de Estado – e considerar seus conteúdos como questões estratégicas e estruturantes da Política Nacional de Formação dos Profissionais de Educação.

8. Respeitar o princípio da laicidade do Estado, acabar com o ensino religioso nas escolas públicas e proibir a compra de livros de ensino religioso por redes públicas de ensino, com a revisão da legislação existente sobre o assunto. Em sintonia com a Ação Direta de Inconstitucionalidade proposta pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), em 2004, com o foco no ensino religioso confessional vigente no estado do Rio de Janeiro e com a Ação Direta de Inconstitucionalidade proposta pela Procuradoria Geral da República, em agosto de 2010, sobre o ensino religioso confessional nos estados do Rio de Janeiro e da Bahia e sobre o acordo Brasil-Santa Sé, destaca-se a importância da revisão da legislação educacional e de uma Proposta de Emenda Constitucional (PEC) que retire o ensino religioso da Constituição Federal. Parte-se da compreensão que o ensino religioso em escolas públicas, sobretudo o confessional, fere o princípio da laicidade, a igualdade de direitos e as liberdades religiosas, criando condições para o aumento da intolerância religiosa (em especial, contra religiões de matriz africana) e do proselitismo de determinados grupos religiosos. Constitui também obstáculo concreto para a implementação de programas comprometidos com a educação em gênero e sexualidade e da LDB alterada pela Lei 10.639/2003. Considerando os obstáculos atuais para a viabilização política de uma PEC que dê fim ao ensino religioso em escolas públicas, reforça-se a proposta da Relatoria Nacional de Educação da Plataforma DHESCA de elaboração de uma normativa pelo Conselho Nacional de Educação que estabeleça mecanismos de defesa ativa da laicidade e limites negativos à presença das religiões em estabelecimentos públicos de ensino.

9. Promover uma política nacional de educação em sexualidade, suspender o veto ao kit Escola sem Homofobia e elaborar as Diretrizes Nacionais Curriculares sobre Educação, Gênero e Sexualidade para a Educação Básica e Ensino Superior pelo Conselho Nacional de Educação. O estudo elaborado pela organização ECOS – Comunicação em Sexualidade (2008) destacou a necessidade de se dar um passo fundamental rumo à construção de uma política de educação em sexualidade a partir do reconhecimento dos acúmulos e do fortalecimento de projetos e programas governamentais desenvolvidos nos últimos anos, entre eles, o Escola sem Homofobia. É necessário destacar que dele faz parte o kit de materiais educativos Escola sem Homofobia, vetado pelo governo brasileiro em 2011 em resposta à pressão de grupos religiosos fundamentalistas e em desrespeito ao processo de construção participativa dos materiais – como parte de uma política – e às normas internacionais das quais o Brasil é signatário. É urgente que a posição do governo seja revista e o kit distribuído às escolas de ensino médio de todo o país. Outra ação importante é a construção de Diretrizes Nacionais sobre Educação, Gênero e Sexualidade, com recorte racial, que fortaleceria e tornaria mais preciso o marco normativo educacional e para além dele6 que sustenta os projetos, programas e políticas públicas de promoção da igualdade de gênero na educação, em um contexto adverso caracterizado pelo crescimento da atuação política de grupos religiosos fundamentalistas e outros contrários às agendas de direitos humanos.

10. Promover ações de estímulo a maior entrada das mulheres nas áreas das ciências e dos homens em áreas sociais e do cuidado, considerando os recortes de renda, de raça, de identidade de gênero, de presença de deficiências, campo/cidade, regional etc. É necessário acelerar o ritmo de superação da concentração de homens e mulheres em determinadas profissões consideradas “femininas” e “masculinas”. Esta transformação exige ações que vão da educação infantil ao ensino superior. É fundamental também colocar em xeque a menor valorização social das profissões comprometidas com o cuidado, tradicionalmente exercidas por mulheres, vinculadas às áreas de educação, saúde, assistência social etc. Tais ações se relacionam também a promoção de estratégias de enfrentamento do atual desempenho diferenciado de meninos e meninas em matemática, ciências e linguagem na educação básica7.

11. Criar protocolo nacional de atendimento de casos de violência de gênero pelas unidades educacionais e fortalecimento da escola na rede de proteção de direitos das crianças e adolescentes. O envolvimento e a participação ativa das escolas na construção e implementação das redes de proteção constituem um dos maiores desafios à implementação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de 1990. Muitas vezes, no lugar da colaboração e do trabalho em rede, impera a disputa, a desarticulação e conflitos entre as instituições que contribuem para acirrar, ainda mais, a situação de violação de direitos sofrida por estudantes e suas famílias. Pesquisa realizada pela equipe do Centro de Referência às Vítimas de Violência (CNRVV) do Instituto Sedes Sapientiae/SP, em parceria com o Unicef, abordada no Informe Brasil – Gênero e Educação, revela que muitas escolas, após a detecção de casos de violência doméstica, assumem papel de outras instituições ao adotar postura predominantemente investigativa, buscando resolver o problema internamente, de forma isolada. O protocolo nacional de atendimento de casos de violência de gênero e de outras violações de direitos estabeleceria procedimentos para detecção e encaminhamento de casos junto às demais instituições da rede de proteção de direitos das crianças, adolescentes, juventude e mulheres. Em sintonia com a implementação do ECA e da Lei Maria da Penha (2006), além dos procedimentos, o protocolo deve estimular estratégias educativas para dentro das unidades educacionais que promovam prevenção, reflexão coletiva sobre a violência de gênero, suas características e suas causas e tornar mais preciso o papel e as rela- ções entre as diversas instâncias da rede de proteção, inclusive de sociedade civil, construindo um planejamento conjunto de suas ações.

12. Efetivar nas redes de ensino uma educação para sustentabilidade social e ambiental. Rever os modelos de desenvolvimento que ainda orientam as políticas públicas, que comprometem a sustentabilidade do planeta, é um gigantesco desafio das gerações atuais, intensificado pelo contexto acelerado das mudanças climáticas, que tendem a acirrar ainda mais as desigualdades sociais, sobretudo contra mulheres e crianças pobres e negras. Não é mais possível pensar em uma educa- ção para sustentabilidade, crítica à sociedade consumista e ao modelo concentracionista e predatório, como algo restrito a ações pontuais de educação ambiental nas escolas. É necessário avançar rumo a uma polí- tica de educação para a sustentabilidade que contribua para mudanças culturais, nas práticas e atitudes cotidianas, articulando-as às demandas por políticas públicas sustentáveis. Nas versões de 2011 e 2013, o Informe Brasil – Gênero e Educação destacava a necessidade que política nacional de educação ambiental estivesse expressa no novo Plano Nacional de Educação, algo que não ocorreu, constituindo uma das grandes lacunas da PNE (2014-2024).

1 comentário

  1. Sabe qual é o resultado desta

    Sabe qual é o resultado desta agenda. miséria.

    E é este o objetivo da esquerda manter os pobres dependentes do estado.

    Antes o negro ganhava moradia, alimentação, de “graça” do senhor de engenho, hoje ganha de “graça” do estado.

    Se antes colhia algodão,hoje o objetivo é colher voto pra manter todos na dependência do assistencialismo e manter uma elite no poder permanente..

     

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