Lista de Livros: Didática – Pura Lúcia Oliver Martins

Seleção de Doney

Lista de Livros: Didática – Pura Lúcia Oliver Martins

Editora: InterSaberes

ISBN: 978-85-8212-465-9

Opinião: bom

Páginas: 96

       “O documento final do I Seminário A Didática em Questão (1984, p. 111-114), segundo Vera Maria Candau, destaca a necessidade de se rever o ensino de didática, que em geral se constituía em

       dissociação entre a didática que é vivenciada, inclusive nas aulas de didática, e o discurso sobre o gue deveria ser a própria prática. […] É necessário rever essa postura: partir da prática pedagógica, procurando refletir e analisar as diferentes teorias em confronto com ela. Trata-se de trabalhar continuamente a relação teoria-prática procurando, inclusive, reconstruir a própria teoria a partir da prática.”

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        “Explica José Carlos Libâneo (Democratização da escola pública, 1985, p. 127-128); “A pedagogia crítico-social dos conteúdos valoriza a instrução enquanto domínio do saber sistematizado e os meios de ensino, enquanto processo de desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos e viabilização da atividade de transmissão/assimilação ativa de conhecimentos”.

       Para esses grupos, o elemento central está calcado na concepção segundo a qual a aprendizagem se faz fundamentalmente a partir do domínio da teoria. A prática, pois, decorre da teoria. Daí a importância do racional, do cognitivo, do pensamento. Nessa concepção, a ação prática é guiada pela teoria; valoriza-se o pensamento sobre a ação.

       As propostas de uma pedagogia crítica originadas desses grupos acentuam a importância de estimular uma consciência crítica e uma ação transformadora pela transmissão-assimilação ativa de conteúdos críticos, articulados aos interesses da maioria da população. Entende-se que uma formação teórica crítica sólida garantirá uma prática consequente.”

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        “Nas palavras de Oder José dos Santos (Pedagogia dos conflitos sociais, 1992, p. 130), “a compreensão da realidade social decorre não da assimilação resultante da transmissão de ‘bons conteúdos’, mas sim da prática sobre essa realidade social. É a teoria que é a expressão da prática; e são tantas práticas… É este o papel do conhecimento; ele é meio, não se constitui em objetivo em si mesmo”.

       Nas propostas desses grupos, o elemento central é a ação prática — uma ação prática material e social determinante do processo. Alteram-se as formas de agir, de pensar, de sentir a própria situação escolar. Valorizam-se a prática dos alunos e os problemas postos por essa prática. As propostas de uma pedagogia crítica desses grupos deixam de cingir-se transmissão-assimilação de conteúdos, ainda que críticos e valorizam o próprio processo de fazer como elemento educativo,

       Nas palavras de Pura Lúcia Oliver Martins (Didática teoria/didática prática, 2006),

       Um dos pontos-chave da nova proposta pedagógica encontra-se na alteração do processo de ensino e não apenas na alteração do discurso a respeito dele. […] não basta transmitir ao futuro professor um conteúdo mais crítico, […] é preciso romper com o eixo da transmissão-assimilação em que se distribui saber sistematizado falando sobre ele. Não se trata de falar sobre, mas de vivenciar e refletir com.

       E acrescenta a autora: “Aquilo que é vivenciado e analisado provoca mudanças mais profundas do que aquilo que é apenas ouvido, no plano do discurso. No fazer, gera-se o saber”.”

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        “Nesse momento histórico, segundo Oder José dos Santos (Eméritos e Pioneiros, 2005) assistimos à reestruturação do capitalismo:

       As novas formas de organização dos processos de trabalho […] tendem a colocar, para segundo plano, a exploração do componente manual do trabalho e passa a priorizar o intelectual. As novas formas de exploração e controle da força de trabalho exigem um novo tipo de trabalhador, uma vez que a produtividade repousa cada vez mais na utilização do trabalho complexo.

       Com efeito, torna-se fundamental que a escola prepare um trabalhador intelectualmente ativo, criativo, produtivo e, para tal, volta-se a discutir a importância de centrar o fazer e as práticas de interação entre professores e alunos no aprender a aprender.”

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        “Para compreender a razão de ser das formas e das práticas de interação entre professores e alunos assumidas em uma determinada teoria pedagógica, é preciso entender que esta é produzida socialmente a partir de determinadas circunstâncias históricas, as quais estabelecem tipos de relações sociais que vão forjar tecnologias específicas a serem utilizadas por meio da relação pedagógica. Própria da escola capitalista, essa relação se constituiu na materialização das relações sociais básicas do modo de produção que a sustenta.

       Segundo Ilma Passos Alencastro Veiga (Conhecimento local e conhecimento universal, 2004, p. 15), intencionalidade educativa está presente no processo de ensino e é indicadora das concepções de quem a propõe”. Essa intencionalidade define o caminho (método) a ser percorrido e os veículos através dos quais esse caminho será percorrido (técnicas).”

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        “No final do século XX, sobretudo no final dos anos 1970 e princípio dos anos 1980, ocorre uma mudança de paradigma decorrente dos movimentos sociais. Nesse período, no âmbito da didática, o próprio processo de fazer (a forma) passa a ser considerado fundamental como elemento educativo. (…)

       Essa abordagem pauta-se na concepção de homem concreto, síntese de múltiplas determinações, sujeito histórico, situado num contexto sociocultural e afirma-se na ação-reflexão-ação. O mundo é concreto, construído pelo homem nas relações sociais de produção dos meios materiais de subsistência. A educação é um processo histórico, global e dialético de compreensão da realidade, tendo em vista a sua transformação. A escola é um espaço onde se desenvolve um processo de ação-reflexão-ação comprometido com ações transformadoras. Nessa perspectiva, a ênfase do processo desloca-se para a práxis social e a questão central está na relação dialética da compreensãotransformação.

       Nessa abordagem, a interação entre professor e alunos se dá pela atuação do professor como mediador entre o saber sistematizado e a prática social de ambos. O aluno é considerado um ser histórico, sujeito do processo portador de uma prática social a ser problematizada e sistematizada coletivamente. Assim, o centro do processo não está nem no professor, como na abordagem da transmissão-assimilação, nem no aluno, como na abordagem do aprender a aprender, nem no planejamento, como na abordagem do aprender a fazer. O centro do processo desloca-se para a práxis social de ambos.”

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        “As formas e as práticas de interação entre professores e alunos nas perspectivas da transmissão-assimilação, do aprender a aprender, do aprender a fazer, da sistematização coletiva do conhecimento expressam diferentes contextos históricos e indicam várias possibilidades de organização do ensino tanto pelo professor como pela escola. Assim, ao planejar o ensino, é preciso que o professor faça uma opção pelo caminho que pretende percorrer (método). Isso favorece a escolha dos procedimentos (técnicas) mais adequados para alcançar os objetivos propostos.”

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QUADRO 5 – OBJETIVOS DE ENSINO EM DIFERENTES ABORDAGENS

Abordagem

Definição de objetivos

 

 

 

 

Transmissão-assimilação

– Preparação intelectual e moral (disciplinar a mente e formar hábitos).

– Imprimir um modelo adequado à sociedade;

– Desenvolver o domínio da arte e da prática da retórica;

– Difundir a cultura;

– Estimular a competição,

– Teórico e remoto, desvinculado da vida presente e futura.

 

 

 

 

Aprender a aprender

– Desenvolver a liberdade e a autonomia da criança;

– Desenvolver as habilidades latentes na criança;

– Estimular a cooperação;

– Respeitar a individualidade da criança adequando as necessidades individuais ao mero social;

– A definição dos objetivos constitui fator decisivo, dinamizar dá sentido e direção ao trabalho escolar.

 

 

 

Aprender a fazer

– Reordenar o processo educativo, tornando-o objetivo e operacional;

– Treinar o aluno para executar as múltiplas tarefas demandadas pelo sistema;

– Elaborado por especialistas, sem a participação direta do professor;

– Descrever as competências e as habilidades a serem desenvolvidas nos alunos, de forma operacional.

 

 

 

Sistematização coletiva do conhecimento

– Preparar homens polivalentes, desenvolvidos em todos os sentidos;

– Desenvolver um processo de educação aprendido no e pelo trabalho;

– Relação dialética compreensão-transformação;

– Elaborados de forma coletiva, a partir da caracterização e da problematização da prática social de alunos e professor.

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QUADRO 6 – SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DE CONTEÚDOS EM DIFERENTES ABORDAGENS

Abordagem

Seleção e organização de conteúdos

 

 

Transmissão-assimilação

– Científico e dogmático. Concebe conhecimento como produto.

– Distanciado da experiência do aluno e das realidades sociais.

– Enciclopédico intelectualista, acumulativo quantitativo. “Todo o acervo acumulado pela humanidade”.

– Seleção e organização obedecem a uma ordenação rigorosamente lógica.

 

 

Aprender a aprender

– Vinculados aos interesses e às necessidades do aluno de acordo com o seu estágio de desenvolvimento.

– Concebe conhecimento como processo. Dá maior valor aos processos mentais e habilidades do que a conteúdos organizados racionalmente.

– A seleção e a organização obedecem a uma ordenação psicológica.

 

 

Aprender a fazer

– Organização sistêmica, voltada para a integração horizontal e vertical dos conteúdos.

– Em termos de conhecimento organizado, dilui-se nos objetivos operacionais.

– Compartimentado e atomizado. Produtos específicos e operacionais.

 

 

 

Sistematização coletiva do conhecimento

– Vinculado à prática dos alunos e determinado por ela.

– Organiza-se a partir da problematização da prática social dos agentes do processo (professor-aluno).

– Voltado para mediatizar a compreensão dos problemas postos pela prática social.

– Concebe conhecimento como um processo de produção e sistematização coletiva a partir da caracterização e da problematização da prática social dos envolvidos no processo.

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QUADRO 7 – MÉTODO DE ENSINO EM DIFERENTES ABORDAGENS

Abordagem

Método

 

Transmissão-assimilação

Ênfase — transmissão de conteúdo

Questão central — aprender o conteúdo

Centro do processo — professor

 

Aprender a aprender

Ênfase — redescoberta do conhecimento

Questão central — aprender o método de aprender

Centro do processo — aluno

 

Aprender a fazer

Ênfase — obtenção de produtos específicos

Questão central — aprender a fazer

Centro do processo — planejamento

 

Sistematização coletiva do conhecimento

Ênfase — práxis social

Questão central — compreender / transformar

Centro do processo — prática social (de alunos e professor)

 

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QUADRO 8 – MÉTODO DE ENSINO EM DIFERENTES ABORDAGENS

Abordagem

Método

 

Transmissão-assimilação

– Restringe-se à evocação dos conhecimentos memorizados.

– Feita por meio de interrogatórios orais, provas e trabalhos escritos.

– Envolve uma vigilância rigorosa e constante sobre a disciplina do aluno.

 

Aprender a aprender

A avaliação formal (escrita, oral) perde o seu sentido e dá lugar à autoavaliação e à observação do comportamento do aluno pelo professor.

 

 

Aprender a fazer

– Torna-se importante o padrão de competência e habilidade individual do aluno.

– Previamente estabelecida uma equipe de programadores

– A avaliação faz por meio de testes objetivos tendo em vista a aquisição das habilidades e das competências.

 

Sistematização coletiva do conhecimento

– A avaliação se faz pela reflexão coletiva do grupo de alunos e professor, tendo como critério o avanço na capacidade de reflexão crítica e proposição de alternativas.

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        “O movimento histórico do final do século XX provocou uma alteração na concepção de conhecimento que dá um passo à frente em relação aos modelos anteriores. Trata-se de um processo didático pautado numa concepção de conhecimento que tem a prática como elemento básico, fazendo a mediação entre a realidade e o pensamento. Nessa concepção, a teoria não é entendida como verdade que vai guiar a ação prática, mas como expressão de uma relação, de uma ação sobre a realidade, que pode indicar caminhos para novas práticas, nunca guiá-las. Desse princípio básico, delineia-se um modelo aberto de didática que, de acordo com Pura Lúcia Oliver Martins (op. cit., 2006), vai além de “compreender o processo de ensino em suas múltiplas determinações para intervir nele e reorientá-lo na direção política pretendida”, ela expressa a ação prática dos professores, sendo uma forma de abrir caminhos possíveis para novas ações. Ao se trabalhar com os professores problematizando e analisando suas práticas, está se produzindo um novo conhecimento, o qual não vai constituir-se num guia da ação prática, mas apontará possíveis formas de novas práticas. Esse é um princípio fundamental para a didática.”

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        “Nessa nova forma de entendimento das formas e práticas de interação entre professores, alunos e conhecimento, um elemento fundamental é a questão do individual nesse processo coletivo. Este, ao mesmo tempo em que incentiva o trabalho coletivo, considera a individualidade dos agentes, que, em função da sua experiência pessoal, da sua prática “individual”, constituem um campo ideológico individual e têm condições de criar, de produzir, enfim, de se colocar enquanto agentes (ator e autor) do processo e do conhecimento deles resultantes. Deixam de ser um elemento receptivo e passam a ter uma atitude ativa, garantindo, assim, a sua individualidade. O processo considera o campo ideológico individual do sujeito e favorece o seu desenvolvimento em função daquilo que ele é, e não daquilo que os outros querem que ele seja.

        Esses princípios didáticos apontam para um modelo aberto de didática em busca de novas práticas: ultrapassa a transmissão do conhecimento, colocando pesquisa-ensino como unidade; amplia as relações sociais coletivas e solidárias, redefinindo o entendimento das formas de interação professor-alunos no ensino; considera a importância do individual nos processos coletivos de ensinar.”

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